Home / Últims Números / Número 33 / De l’autosensorialitat a la paraula en contextos interactius · A. R. Sanchis Franch

De l’autosensorialitat a la paraula en contextos interactius

autor
Anna Rosa Sanchis Franch:
Logopeda. CEE L’Estel- Can Bori (L’Hospitalet de Llobregat).
Servei de Tractaments i Formació Carrilet (Barcelona).
   

Resum

Paraules clau 

Indiferenciació, autosensorialitat, intersubjectivitat primària, vincle emocional, context interactiu, contrastos sensorials, continent-contingut, verbalitzacions.

Parlarem dels trastorns de llenguatge en nens petits amb TEA en relació a la dificultat de l’infant en la representació mental de l’altre des d’una visió psicodinàmica i relacional.

Ens haurem de remuntar a les seqüències interactives precoces que es produeixen entre el nadó i el seu cuidador (comprensió interpersonal en les primeres relacions d’objecte) com a mostra del procés d’evolució des de l’autosensorialitat a la representació simbòlica.

També parlarem de com instaurar o reinstaurar la funció del llenguatge oferint “contextos interactius” alternatius a les conductes d’autosensorialitat viscudes en soledat per l’infant.

En aquests contextos interactius, i dins d’un enquadrament terapèutic, veurem com a partir d’un marc compartit d’experiències i significats es podrà activar el self de l’infant a partir de la subjectivitat del terapeuta.

Finalment, ens referirem a quines actituds i quina metodologia de treball poden afavorir la creació d’aquests contextos interactius.

L’objectiu d’aquest treball seria mostrar com poder crear llenguatge simbòlic sense incidir de forma directa en el llenguatge del nen.

Per tant, no es tractaria d’una “reeducació” del llenguatge sinó d’un treball per desenvolupar les capacitats cognitivo-emocionals que faciliten la formació del pensament i el llenguatge.

 

Abstract

Key words 

The lack of differentiation, self-stimulation, primary intersubjectivity, attachment, interactive context, sensory contrasts, continent-content, verbalization.

This article talks about language disorders in young children with ASD regarding to the child difficulty in mental representation of the other from a psychodynamic and relational view.

It goes back to the early interactive sequences which happen between the baby and the caregiver (interpersonal understanding in the first object relations) as a sample of the evolution process from self- stimulation to the symbolic representation.

It is also discussed about how to establish or reinstate the function of language offering alternative “interactive contexts” to the self- sensority behaviors that appear when the child feels lonely. 

In these interactive contexts and within a therapeutic setting, the article shows how, from a framework of shared experiences and meanings, the self’s child could be activated from the therapist subjectivity. 

Finally, it refers to what attitudes and work methodology could encourage the creation of these interactive contexts. 

The goal of this article is to show a way to create symbolic language without influencing directly the child’s language.

Therefore, this is not language “reeducation” but a work to develop the cognitive and affective capabilities that facilitate the formation of thought and language.

 

Introducció

El present treball sorgeix de la reflexió sobre la gènesi del llenguatge en l’infant i, de forma específica, en l’infant amb TEA.

Sovint, es parla de “reeducació” del llenguatge i es realitza una intervenció directa sobre les dimensions del llenguatge i la parla del nen.

En aquest treball parlarem de l’absència o el trastorn greu del llenguatge com el símptoma d’unes altres dificultats relacionades amb el desenvolupament de les capacitats cognitivo-emocionals que possibiliten la formació del símbol. Considerarem les dimensions relacionals, cognitiva, emocional i corporal de l’infant com un tot en el qual es desenvolupa i sorgeix la paraula com un acte d’expressió i comunicació intencionada per part del nen.

Així, els objectius d’aquest treball son:

  • Compartir un marc teòric on poder reflexionar sobre què és el llenguatge i com poder ajudar l’infant a instaurar o reinstaurar aquesta funció.
  • Poder fer-ho d’una manera “real i contextualitzada” en contextos interactius com a alternativa a les conductes d’autosensorialitat de l’infant.
  • Considerar un enquadrament terapèutic afavoridor d’unes actituds i una metodologia que possibilitin el fet de crear un marc compartit d’experiències i significats que ajudarà a activar el self de l’infant a partir de la subjectivitat del terapeuta.

Per tal de desenvolupar els objectius anteriorment citats parlarem de:

  • La representació mental de l’objecte absent.
  • El procés de diferenciació de l’altre.
  • La intersubjectivitat primària i secundària.
  • L’organització del desordre sensorial en la no-mentalització.

 

Desenvolupament

 

La representació mental de l’objecte absent

Ja des d’abans del naixement, podem parlar d’un primitiu reconeixement sensorial per part del fetus (Negri, 1996) en relació a la percepció d’estímuls propioceptius (veu de la mare, carícies sobre la panxa…) i d’altres externs al cos matern (com per exemple els sons greus de la veu del pare). Podríem parlar de la creació d’uns certs vincles, encara que sigui sensorialment, amb els pares.

Aquestes interconnexions tan primitives provoquen en els pares una sèrie de fantasies i emocions que els indueixen a donar un sentit emocional a les conductes del fetus i creen un previncle entre la mare i el seu futur bebè.

Quan el bebè neix, sent la mare (o la figura que fa les funcions) com un continent. La mare és quelcom segur, ferm, dur, tendre i suau.

Quan el bebè exerceix les activitats auto-eròtiques (succió d’una part del seu cos o del xumet) retroba la marca sensorial que el contacte amb la mare li ha transmès i això l’imprimeix un sentiment de continuïtat que el protegeix del sentiment de separació de la mare (discontinuïtat) i d’experimentar l’ansietat catastròfica enfront aquesta separació.

En el contacte dels llavis i la llengua amb el xumet, el nadó troba  una equivalència sensorial (Coromines, 1991) del contacte amb la mare (dels llavis i la llengua amb el mugró o el biberó) i el nadó integra les sensacions corporals experimentades en la relació amb la mare amb les emocions sorgides d’aquesta relació.

Amb tot això, s’inicia la creació de l’objecte transicional (Winnicott, 1971) que li permet rememorar la marca sensorial de la mare en els moments que aquesta no hi és.

El nen troba substituts que li permeten sentir les sensacions que sent en el contacte amb la mare, però sense estar en contacte amb ella. D’aquesta manera, pot esperar l’arribada de la mare sense desesperar-se.

Aquesta capacitat del bebè per trobar equivalències sensorials (objectes o parts del seu cos) i crear objectes transicionals es pot considerar un presímbol: un objecte (xumet, dit polze…) que substitueix i representa a un altre (la mare) a un nivell sensorial no mentalitzat.

A poc a poc, a través del vincle amb la mare i de la seva capacitat de rêverie (capacitat de contenir les ansietats primitives del bebè i retornar-les-hi més elaborades), el bebè podrà passar d’un estat d’indiferenciació (discontinuïtat interna en què la mare o la sensació mare només existeix quan la percep) a un altre estat de discontinuïtat externa (la mare pot estar present o absent) i continuïtat interna en el qual la mare existeix sempre (estigui o no present) perquè el bebè se la pot representar mentalment quan no hi és.

El fet que el nadó pugui representar-se mentalment la mare, fa que pugui tolerar el buit i l’ansietat que aquest buit suposa quan la mare no hi és.

El bebè s’entrena a tolerar la frustració de la “no presència de l’objecte” (discontinuïtat) ja que la representació mental de l’objecte absent l’acompanya internament.

Així, el bebè podrà esperar fins que torni a aparèixer l’objecte sense que aquesta espera creï en ell un sentiment catastròfic de “no existència”.

Assolir la representació de l’objecte absent portarà al nen a iniciar-se en el procés de simbolització.

Més endavant, quan el nen sigui capaç de representar-se mentalment la mare i recordar-la, podrà dir “mama” quan aquesta no hi sigui i la paraula “mama” serà el símbol que representarà l’objecte absent.

Fins aquí estaríem parlant del desenvolupament típic, però… Com queda alterat el procés de formació del símbol en el bebè autista?

L’equivalència sensorial que fa el nen autista té una qualitat diferent de la del bebè no autista ja que no hi ha hagut una integració de la sensació amb l’emoció.

La marca sensorial no està connectada amb l’emoció sorgida de la relació mare-nadó.

Llavors, el bebè busca equivalències sensorials no integrades a l’emoció i recorre als objectes autistes o formes autistes, que no tenen les característiques de contenció pròpies dels objectes transicionals, ja que no estan connectats amb la vivència emocional.

El bebè busca aquests objectes per la sensació que produeixen, la sensació que li provoca l’objecte reemplaça la mare (no la substitueix quan no hi és, sinó que l’exclou).

No es produeix la integració de les sensacions corporals amb l’emoció sorgida del contacte relacional amb la mare, sinó que es tracta d’una  autoestimulació de sensacions que el nen autista fa amb els objectes.

És quelcom molt mecànic i de descàrrega, que no transmet contenció al bebè sinó angoixa i impotència.

No pot haver-hi representació mental de l’objecte absent ja que no hi ha objecte transicional.

Per tant, el bebè no es pot entrenar en tolerar la frustració i no es pot esperar, necessita ser satisfet de forma immediata ja que no pot experimentar la capacitat contenidora a través de la representació mental.

El nen autista sentirà una sensació de buit o catàstrofe en el seu interior -ansietat catastròfica- que augmentarà la seva angoixa i disminuirà la tolerància a la frustració. 

L’ansietat catastròfica es pot considerar com l’ansietat de caure o “sobreviure” en la no existència o buit en la qual la connexió amb l’altre s’experimenta com inaccessible. El subjecte no té experiència d’ell mateix ni de connexió amb l’objecte. Està en un nivell d’indiferenciació subjecte- objecte.

La separació de l’objecte és experimentada com un arrencament del propi self.

L’individu envaït per l’ansietat catastròfica no viu la pèrdua, sinó que experimenta un terror desencadenat per la sensació de mutilació d’una part d’ell mateix.

Llavors, el bebè busca refugi en l’autoestimulació per poder contenir les angoixes, la qual cosa produeix una descàrrega tensional que el tranquil·litza falsament, però no el pot contenir de forma gratificant:

  • No hi ha mentalització de les sensacions.
  • No hi ha integració de les sensacions amb les emocions.
  • No hi ha connexió entre el món sensorial i el món emocional.

El bebè autista no pot representar-se la mare quan aquesta no hi és (no hi ha  permanència de l’objecte) i, per tant, tindrà dificultats per iniciar-se en el procés de simbolització, la qual cosa provocarà un estat  d’indiferenciació entre subjecte-objecte.

Com a resultat de l’alteració en el procés de formació del símbol, la necessitat d’enganxament a l’objecte en els nens autistes és tan intensa que no poden admetre el temps que suposa rebre una resposta de l’objecte mediatitzada pel pensament, ja que senten la manca d’immediatesa com un buit catastròfic (Tustin, 1988) la qual cosa facilita que l’infant no pugui sentir una experiència de continuïtat amb l’altre.

Llavors, es reprodueix el buit aterrador que possiblement es va experimentar de bebè en els moments d’una fallida en la mentalització de les emocions sorgides en la relació amb l’entorn afectiu.

Així doncs, degut a diverses dificultats del subjecte i/o de l’objecte en les primeres relacions no s’ha pogut introjectat la relació continent-contingut.

Bion denomina relació continent-contingut a la transformació d’elements beta en elements alfa (a través de la capacitat de revière)  amb la qual cosa el bebè pot introjectar un estil de relació amb la mare que l’imprimeix en el seu món intern el senyal que ell (el bebè) és el contingut d’un continent (la mare) i les seves expressions són recollides i reelaborades per aquest continent i no cauen al buit.

D’aquesta manera s’estableix un vincle emocional de seguretat entre el bebè i la mare que possibilita el procés de simbolització (formació de l’aparell per pensar -Bion, 1962).

Com a resultat de l’alteració en el procés de formació del símbol en el nen autista, no hi haurà consciència de “no- jo” i, per tant, tampoc apareixerà la consciència d’un “sí emergent”. S’anirà constituint un “jo omnipotent” poc diferenciat.

Tots aquests aspectes tindran importants implicacions en el desenvolupament del sistema primari de reconeixement de les emocions cap a l’adquisició de la intersubjectivitat (comprensió interpersonal) i l’empatia, com podrem veure a continuació.

 

De l’estat afectiu dual a la interacció triàdica: de la unitat a la reciprocitat

La teoria de la ment (Baron-Cohen, 2005) planteja que la causa subjacent de l’autisme és la implicació d’un mòdul dedicat a la lectura de la ment (neurones mirall) que porta el nen a dificultats extremes per imaginar el contingut de la ment de l’altre.

La dificultat en l’anticipació de les intencions de les altres persones origina un dèficit en l’interès per les accions de l’altre.

En els nens amb TEA (Trastorn del Espectre Autista) es presenta una manca molt precoç d’iniciativa per compartir experiències, activitat i pensament amb l’altre: mirar, somriure, imitar, iniciar una acció, connectar els afectes amb accions motores intencionals… a manera de dèficit a nivell de la pulsió i del desig.

Entendríem el TEA com un dèficit en les habilitats intersubjectives com efecte d’un trastorn en la intersubjectivitat primària (espai dialògic dual) durant el primer i segon any de vida.

La intersubjectivitat primària és la predisposició innata al contacte interpersonal que possibilita la interacció dual entre bebè-cuidador de forma coordinada i bidireccional (Feldman, 2007) on els objectes encara no són part de la interacció social, sinó que només ho són les persones.

En el primer semestre de vida (desenvolupament típic) es produeix aquesta coordinació sincrònica i contingent d’actes visuals, vocals, afectius, tàctils… entre el nen i el seu cuidador i es desenvolupa una veritable reciprocitat que obre la via a la intersubjectivitat secundària que es desenvolupa en el segon semestre de vida.

És en aquest moment quan els objectes s’inclouen en les interaccions socials com a objectes a compartir amb l’altre, on hi ha algú que dóna i algú que rep, i s’inicia la interacció triàdica subjecte-objecte-adult que permet al nen participar en intercanvis emocionals recíprocs mitjançant accions intencionals més enllà de les representacions duals. 

En la segona meitat del primer any de vida, el sentit de “si emergent” evolucionarà cap a un “sentit de si amb l’altre” (Stern, 1985).

La superació de les representacions duals (intersubjectivitat primària) cap a les representacions triangulars (intersubjectivitat secundària) implica:

  • La capacitat de reconèixer l’existència de si mateix i de l’altre.
  • La capacitat de reconeixement de la intencionalitat de l’acció.
  • La capacitat de reconeixement de la direccionalitat de l’acció.
  • La capacitat de reconeixement de les emocions per al posterior desenvolupament de l’empatia.

En els nens amb TEA es produeix un notable increment de l’atenció no social cap als objectes. Els nens amb TEA estan significativament més atrets pels objectes que els nens amb desenvolupament típic. L’atenció i la mirada es queden “clavades” en l’objecte i no poden anar “de la persona a l’objecte” com un acte de comunicació amb l’altre.

En aquest sentit cal destacar alguns aspectes que seran un obstacle per al desenvolupament de la intersubjectivitat en el nen amb TEA:

  • La preferència pels objectes físics que, a diferència de les persones,  no poden predir intencions. Es produirà, doncs, una dificultat important en l’anticipació de les intencions de l’altre que originarà un dèficit en l’interès per les accions de l’altre.
  • El reduït interès del nen pel rostre humà que tindrà un efecte devastador per la construcció d’un espai dialògic intersubjectiu.
  • Una major presència de vocalitzacions cap als objectes (“vocalitzar a objectes”) respecte les vocalitzacions socials (“vocalitzar a persones”) (Muratori, 2008).

Per tant, en el nen amb autisme el desenvolupament de la consciència de si mateix i de l’altre no podrà sorgir de la intersubjectivitat primària.

Els nens autistes tenen dificultats per empatitzar amb el sentir de l’altre, per compartir una acció amb l’altre ja que no han adquirit el nivell d’intersubjectivitat (Stern, 1985) propi d’un bebè amb desenvolupament típic (6-12 m).

Per tant, es mantindran en un estat d’indiferenciació (unitat) on el nen autista tendeix a evitar el contacte quan se’l connecta amb alguna cosa amb significat, ja que això l’introdueix en el món simbòlic i del pensament. I accedir al pensament suposaria la capacitat de tolerar l’absència de l’objecte, és a dir, de tolerar el buit.

En conseqüència, s’instaurà una relació de predomini bidimensional mantenint la indiferenciació i obstaculitzant el pas de la bidimensionalitat (identificació adhesiva) a la tridimensionalitat (identificació projectiva) (dimensions de l’estat mental Meltzer, 1979).

 

El llenguatge com a representació mental de l’altre

El llenguatge simbòlic, considerat des de la vessant comunicativa-relacional, apareix quan l’infant es pot descentrar de si mateix per iniciar un diàleg amb el món exterior, quan hi ha una “distància mental” amb l’altre que pot ser salvada amb el llenguatge.

El procés de simbolització que comporta l’aparició del llenguatge, no es donarà si el nen no pot viure l’altre com una persona (objecte) separada d’ell mateix (sentiment de si-mateix).

Per tant, aquesta “distància mental” amb l’altre implica haver pogut accedir al procés de simbolització i a la diferenciació amb l’altre.

Considerem que el nen podrà utilitzar el llenguatge de forma simbòlica en la mesura que:

  • Pot representar-se mentalment l’objecte absent.
  • Ha reconegut l’altre.
  • Pot sentir-se com un individu separat de l’altre (sentiment de si-mateix).
  • Poder utilitzar el pensament i la paraula (llenguatge simbòlic) suposa:
    • Tolerar la frustració que provoca l’absència de l’objecte.
    • Tolerar un temps d’espera fins que l’objecte apareix.
    • Tenir la vivència que l’altre és una persona separada i diferent d’ell mateix (sentiment de si mateix).
    • Tolerar la incertesa de la reacció de l’altre en la situació comunicativa.

Per tant, en el treball amb nens amb TEA, el que estarem buscant per a què es desenvolupi el llenguatge és el fet que l’infant es pugui descentrar de si mateix per poder començar un diàleg amb l’altre.

Buscarem el fet que el nen pugui anar deixant “la unitat” (indiferenciació amb l’altre) per anar trobant l’intercanvi i la reciprocitat (relació diàdica i triàdica).

I és aquí, en la situació comunicativa que ens portarà de la unitat a la reciprocitat, on apareixerà l’ansietat catastròfica a partir de la qual haurem de treballar amb el nen, acompanyant-lo en el procés de poder tolerar la frustració que implica el fet d’acceptar la separació de l’altre.

La incapacitat per representar-se les coses mentalment i poder connectar amb els sentiments de pèrdua, provocarà en el nen autista l’externalització de l’ansietat catastròfica i del buit experimentat en la relació amb l’altre.

Bion (1981) dóna suport a la idea que l’ansietat catastròfica apareix, encara que amb diferent intensitat, cada vegada que l’individu fa un progrés i ha d’abandonar una etapa de la relació d’objecte per passar a una altra més evolucionada, de manera que es produeixen moments de desintegració (posició esquizo-paranoide) i d’integració (posició depressiva).

El repte serà poder ajudar el nen a accedir a una comunicació on el símbol vinculi la seva ment (la del nen) amb la nostra (la del terapeuta) a través d’una actitud terapèutica adequada i de la creació de contextos interactius adients. 

 

L’experiència emocional en el context del tractament logopèdic

En el treball logopèdic partirem de les necessitats de l’infant en relació a:

  • La indiferenciació amb l’altre (no consciència de si-mateix).
  • La percepció de l’altre (logopeda) com objecte en la relació (falla en la intersubjectivitat primària).
  • La incapacitat per representar-se les coses mentalment: l’objecte només existeix a través de l’aferrament a l’objecte físicament tangible (imantació sensorial amb l’objecte). El nen no pot demanar allò que no veu ja que no hi ha representació mental.

Ens trobarem davant d’un nen que no és capaç de tolerar la frustració, no pot tenir capacitat d’espera, no pot connectar amb els sentiments de pèrdua i se sent amenaçat per l’ansietat catastròfica o de separació.

L’externalització d’aquesta ansietat es manifestarà amb maniobres defensives d’indiferenciació molt diverses:

  • Desconnectar-se de l’entorn amb estratègies autosensorials i estereotípies (objectes i formes autistes).
  • Intentar per tots els medis la satisfacció immediata del seu desig (agafar ell mateix les coses sense dir-ho…).
  • Tendir a fusionar-se amb l’altre per evitar la diferenciació (agafar la mà de l’adult per a què li doni alguna cosa…).

 Davant d’estats de desmantellament, el nen s’aferra a sensacions corporals intenses per poder-se mantenir “unit” (integrat) evitant sentir la necessitat de l’altre (“jo omnipotent” en un nen indiferenciat).

Els nens autistes viuen a través de sensacions dures-toves (objectes i formes autistes).

L’infant se sent tou i vulnerable (com si el cos no l’aguantés) i la duresa de l’objecte autista (Tustin, 1980) suprimís aquesta sensació de “no poder-se aguantar”.

En el cas de les formes autistes (Tustin, 1984) estaríem parlant de sensacions corporals toves que es generen en el propi cos de l’infant amb la finalitat de calmar l’ansietat i contenir les pors. Estem referint-nos a la saliva, vòmit, orina, diarrea, mocs…

Tot es viu unidimensionalment sobre la superfície corporal; en posar aquest líquids sobre altres objectes, el nen converteix els objectes de fora en una prolongació d’ell mateix (no diferenciació) on no pot haver-hi consciència d’espai-temps ni físic ni mental.

Sensacions toves i dures que li donen la sensació d’existir com si es tractés d’una “segona pell” que el fa sentir falsament unit i contingut i el protegeix de la diferenciació (falsa integració  -Bick, 1968).

Això significa que haurem de partir de la pròpia realitat corporal i sensorial del nen i donar significat i emocionalitat a la sensorialitat a través de la identitat del cos (el cos serà el continent on poder guardar el contingut).

Caldrà respectar la relació del nen autista amb els objectes i el seu propi cos. No col·locar-nos nosaltres com element principal de la relació i, quan ho fem, fer-ho provocant “poca diferenciació”.

Poder-nos situar com a “objecte” en la relació amb el nen, ja que la dificultat en la diferenciació amb l’altre implica que el nen reconegui l’altre només en funció de les seves necessitats.

Caldrà, doncs, no ser intrusius en la relació amb el nen, posar-se en contacte amb la part més sensible del nen per a què pugui connectar amb sentiments i amb ell mateix.

I caldrà regular el nostre llenguatge per aconseguir que tingui “ressonància emocional” ja que, quan el nen té una atenció molt focalitzada en les seves sensacions i moviments, les paraules no significaran res per a ell.

Caldrà poder posar-se en contacte amb la sensorialitat i la sensibilitat del nen per anar captant la seva atenció i anar fent que les paraules vagin prenent significat en la relació.

Quan les paraules parteixen d’una persona que acull “el món sensorial del nen”, l’accepta, capta la seva sensibilitat… serà quan les paraules aniran proveïnt-se de la “ressonància emocional” necessària per a què el llenguatge vagi adquirint significat en la relació i esdevingui un camí d’anada i tornada (reciprocitat) per poder connectar el nen amb els sentiments i amb ell mateix a través del vincle establert.

Haurem d’utilitzar “la paraula” com la paraula que acull, que acompanya, que crea un continent, que no espera resposta en forma de paraula, la paraula en forma de silenci que acull allò que el nen ens dóna…

I poder acceptar la resposta del nen en forma de “no paraula”: la mirada, l’acció, la “no acció”, el cos, el gest, la sensorialitat, el rebuig… com a resposta no verbal que ja és “llenguatge” (no mentalitzat) en el sentit que el nen “ens està dient coses”.

Per tant, la intervenció no verbal de l’adult (l’actitud, l’escolta, l’acció compartida, l’espera, la mirada, l’apropar-se amb el cos o retirar-se…) serà molt important.

Així, s’anirà establint un diàleg entre el món sensorial del nen i el llenguatge no verbal i verbal de l’adult que serà l’inici del camí cap a la diferenciació amb l’altre.

Caldrà l’acceptació per part del logopeda d’allò que ens mostra el nen, que és l’únic que en aquell moment ens pot mostrar.

Al principi caldrà observar des de la distància allò que fa el nen, no dirigir ni intervenir en el seu “joc” (manipulació d’objectes, del cos…) sinó observar-lo sense ser intrusius.

El fet de ser intrusiu en la relació farà evident la diferenciació i el nen sentirà que perd la integritat. El seu “jo omnipotent” es veurà amenaçat quan apareix el pensament de l’altre, per tant, ens haurem de “fer visibles” a poc a poc.

Podrem anar fent propostes, al principi “poc diferenciades”, que el nen pugui tolerar, observar… i a les que es pugui anar “enganxant”. Hauran de ser propostes que contemplin la sensorialitat, propostes que el nen pugui copsar des del seu món sensorial.

A l’inici, allò que el nen podrà percebre serà més “la sensació” (objecte) que no pas “la persona (subjecte) que hi ha al darrera de la sensació viscuda”.

Però, amb la nostra intervenció, poc a poc la sensació s’anirà apaivagant per donar lloc a l’aparició del subjecte, de la relació amb l’altre com quelcom vinculat a la sensació viscuda.

La sensació serà, doncs, la manera d’arribar al nen, la forma com arribarem a aconseguir que el nen ens pugui veure, ens pugui “sentir” més enllà de l’adhesió a un canal sensorial (percepció amodal-Stern, 1985).

Al principi, no podrem compartir una situació comunicativa en el sentit de “poder fer junts”, però compartirem l’espai, la mirada, el contacte corporal… i haurem d’intentar “rescatar” algun moment de la relació per anar-li donant significat.

Haurem de poder oferir al nen situacions de plaer en relació al seu món sensorial (sons, sorolls, onomatopeies, balanceig, salts, pessigolles…).

Progressivament, anirem creant un vincle emocional que ens permetrà passar del plaer o situació de complaença a poder començar a connectar al nen amb el sentiment de frustració (com en la relació amb la mare, que és font de plaer i de frustració alhora).

Serà imprescindible la complicitat i el vincle emocional entre el nen i la logopeda: compartir amb l’altre l’emoció per les seves accions, l’emoció que sorgeix de la relació.

Es tractarà de connectar les sensacions que experimenta el nen en la seva relació amb els objectes amb la paraula i l’emoció.

D’aquesta manera, l’excitació, l’angoixa, l’impulsivitat… viscuda pel nen s’anirà calmant i  “la sensació de buit” s’anirà omplint a mesura que el nen es pot sentir contingut per l’adult.

Aquest serà el començament del camí cap a la diferenciació, quan el nen podrà recordar la sensació en absència de l’altre i recuperar la sensació en presència de l’altre.

És així com s’anirà creant una continuïtat interna en la qual l’altre (logopeda) existeix sempre perquè el nen se’l pot representar mentalment.

És ara quan podrem començar junts el camí de la unitat (indiferenciació) cap a la reciprocitat (intersubjectivitat).

 

El context interactiu com alternativa a la sensorialitat

Es tractaria de poder crear, en un enquadrament terapèutic psicodinàmic i relacional, un context interactiu o intersubjectiu que pugui activar el vincle emocional entre el nen i la logopeda amb la finalitat de poder “crear llenguatge”.

Mitjançant l’activació del vincle afectiu podrem oferir al nen alternatives a les seves conductes estereotipades i autosensorials.

Aquests contextos interactius facilitadors permetran organitzar les sensacions del nen per posar ordre als esdeveniments viscuts en la relació amb la logopeda i anar més enllà de la “percepció amodal” (Stern, 1985) amb la qual el nen autista només pot quedar-se amb sensacions sense significat a manera d’estímuls inconnexos.

La falta d’integració de les sensacions en l’intercanvi relacional produeix un desordre sensorial en l’infant en no poder connectar les sensacions amb els sentiments viscuts en la relació amb l’objecte, de manera que les sensacions queden desmantellades (Coromines, 1991).

Es tractaria de poder donar al nen allò que de forma innata no s’ha pogut donar o s’ha donat però ha quedat estroncat en una edat molt primerenca a partir de la creació d’espais interactius (Stern, 1985).

Un context interactiu que ofereixi seguretat, on es pugui experimentar la contenció física i emocional amb l’altre i es puguin anar gestionant les ansietats que vagin sorgint.

La logopeda haurà de poder recollir les ansietats expressades pel nen i interpretar-les per poder-les-hi retornar més elaborades (capacitat de rêverie) de manera que el nen les pugui anar mentalitzant.

Els comportaments autosensorials aniran desapareixent a mesura que el nen comença a sentir-se contingut física i emocionalment per l’adult, un adult que pot “no espantar-se” davant els seus comportaments i que pot oferir una resposta que “sostingui” al nen donant alternatives a la sensorialitat.

Poc a poc, l’autosensorialitat deixarà de ser-li “útil” al nen com element contenidor a favor de la relació amb el terapeuta.

Anirem creant una noció d’espai-temps en la ment del nen.

Primer es tractarà d’una noció d’allò físic o continent extern (l’espai terapèutic, els objectes…) i més endavant i gràcies a la funció alfa (Bion, 1959) facilitada pel terapeuta, s’anirà convertint en un espai-temps mental.

Aquest espai-temps mental anirà creant un continent intern en el nen on anar col·locant les vivències conjuntes (tridimensionalitat).

A partir de la subjectivitat del terapeuta es podrà començar a activar el self (sentiment de si-mateix) de l’infant i desenvolupar-se en el nen la capacitat reguladora de la seva pròpia emocionalitat per sentir-se més contingut.

En tot aquest procés serà indispensable la funció reflexiva del logopeda per tal d’anar regulant la comprensió sobre l’experiència afectiva viscuda amb el nen i de regular les pròpies ansietats sorgides en la relació (relació contratransferencial).

Com definiríem el context interactiu?

Gergely ha definit “marcació” (markedness) com la forma específica de destacar les emocions per part del cuidador en les interaccions precoces amb el nen.

És aquesta exageració (dramatització) la qual permet al nen comprendre que l’emoció i l’afecte de l’adult es refereix als propis estats afectius del nen i no als estats afectius de l’altre (diferenciació-conscienciació de simateix).

La “marcació” o emfatització dels afectes està considerada com un aspecte crític de les intervencions precoces en autisme a través del desenvolupament d’interaccions emocionals cada vegada més complexes.

Es tractaria de promoure l’augment de les “modalitats interactives vives” mitjançant una intervenció específica que seria de gran ajuda per al desenvolupament de la intersubjectivitat primària en els nens amb TEA.

En les filmacions familiars de nens amb autisme (Muratori, 2008) s’ha pogut observar que en el moment en què l’adult implementa la pròpia expressió vocal utilitzant el “maternatge”, la cara del nen amb autisme, que poc abans estava desviada, s’il·lumina i el nen es mostra capaç de mantenir una interacció dialògica alegre en una seqüència molt breu de temps.

Reforçar seqüències dialògiques implicant als nens en interaccions cara-a-cara acollidores, vives i caloroses tindria un efecte reparador en l’autisme.

Quan s’activen aquest tipus d’interaccions, els nens petits amb autisme poden millorar la seva atenció social i poden aparèixer habilitats interactives que activen un protodiàleg real (proto-conversacions).

Per tant, podríem definir el context interactiu des d’aquesta vessant de “modalitat interactiva viva” o “maternatge” a manera de situació comunicativa creada des d’un marc teòric psicodinàmic amb unes pautes relacionals que es van repetint juntament amb unes verbalitzacions i unes actituds terapèutiques que li donaran un contingut emocional significatiu.

Serà en aquest context interactiu on la intervenció no específica sobre el llenguatge podrà ajudar al nen autista a “crear llenguatge”. Parlem d’intervenció no específica o no directa sobre el llenguatge entenent que la intervenció logopèdica no es focalitzarà en el llenguatge del nen sinó que incidirà en el desenvolupament de:

  • El vincle afectiu segur.
  • La representació mental de l’objecte absent.
  • El procés de diferenciació.
  • La intersubjectivitat primària i secundària.

Ja que en un estat d’identificació adhesiva on no pot existir la visió tridimensional de l’objecte, no podrà sorgir cap pensament (Meltzer, 1984). I si el pensament no pot sorgir, tampoc no sorgirà el llenguatge simbòlic, comunicatiu i relacional.

 

El camí cap a una progressiva diferenciació

Els nens autistes s’aferren a “sensacions contínues” sense límit en l’espai i el temps que els dóna la continuïtat d’existir i evita la diferenciació.

Amb la intervenció de l’altre, aquesta sensació de continuïtat es pot trencar, la qual cosa és viscuda pel nen com un “buit” o un “forat” (ansietat catastròfica). Davant d’aquest “forat” el nen ha de generar una altra sensació nova a la que tornar-se a aferrar per “continuar existint”.

D’aquesta manera, el nen queda “enganxat” a un continu de sensacions on no hi ha un principi i un final (noció d’espai-temps).

És d’aquest continu de sensacions d’on haurà de partir la logopeda en la seva intervenció terapèutica.

Els objectes i formes autistes són utilitzades pel nen per generar aquesta sensació de falsa continuïtat.

La indiferenciació que provoca en l’infant l’objecte autista o les formes autistes, haurà de ser experimentada pel nen a través de la relació amb el terapeuta: duresa-fortalesa del cos-ment del terapeuta (Vilagut, 2007).

La logopeda haurà de mostrar a l’infant els contrastos sensorials en el propi cos afavorint el coneixement dels límits corporals del nen: parlar-li dels límits del seu cos i del cos de l’altre.

Al principi, el terapeuta s’haurà de presentar poc diferenciat del nen (tocar-lo, embolcallar-lo… amb el cos, amb una tela que el contingui…).

Igualment, serà de gran importància que les demandes passin per un tipus de llenguatge poc diferenciat (parlar en plural, parlar en boca del nen “El Joan diu…”, parlar en tercera persona…).

Haurem de considerar que, quan fem una demanda al nen, s’obre el “forat” de la diferenciació (ansietat catastròfica) ja que, enfront la demanda, el nen pren consciència de la seva separació corporal.

Per tant, cal que la logopeda respecti aquesta “omnipotència de la sensorialitat” i no sigui intrusiva en les seves propostes/respostes per a què el nen no senti la pressió de la diferenciació. El fet de sentir-la podria ser viscut com una agressió al seu “jo omnipotent” que desitja que no es trenqui la sensació de continuïtat que l’aïlla de l’altre.

Aquesta relació viscuda des del cos, al principi serà poc diferenciada (relació adhesiva).

Progressivament, podrem anar posant distància física entre el nen i el terapeuta a través de la mirada i la paraula per anar introduint un “espai mental” en la relació (Vilagut, 2007).

Així, podrem anar diferenciant “espai exterior” i “espai interior” en relació a continent-contingut (tridimensionalitat).

Una manera d’afavorir l’experiència de continent-contingut (Bion, 1959) i de diferenciació serà mitjançant el treball de contrastos/oposicions sensorials:

  • Fort/Suau: objectes autistes i formes autistes/sentiment de fortalesa i de seguretat viscut amb l’altre en la relació contenidora.
  • Dins/Fora: jo/no-jo.
  • Guardar/Treure: emocions viscudes en el món intern/capacitat de comunicar-se amb el món extern.
  • Ple/Buit: emoció/no-emoció.
  • Obrir/Tancar: donar/poder (idees, emocions…).
  • Fred/Calent: aïllament/ benestar en la relació amb l’altre.

Es tractarà d’anar introduint un llenguatge per poder parlar al nen de les seves sensacions en relació al seu cos i al terapeuta (“les cames fortes que t’aguanten”, “les mans fortes de l’Anna que t’ajuden”, “la veu suau que acaricia”…). Un llenguatge que expliqui la nostra acció, que l’avisi de què farem, que anticipi, que calmi, que faci sentir al nen que el tenim al cap, un llenguatge que no esdevingui persecutori…

Recordar-li que no està sol, que no el deixarem, referir-nos a les paraules que pot escoltar per l’orella i recordar en el seu cap, a la nostra companyia…

L’experiència deixa un record i una empremta sinàptica. Quan el subjecte evoca aquesta imatge prèvia, n’obté una altra de nova amb connexions de l’anterior organitzades de manera diferent. La paraula és també una experiència i per això modifica les connexions neuronals (Magistretti, 2011).

Utilitzant “la paraula” aconseguirem:

  • Establir relació amb el nen.
  • Fomentar la diferenciació i la contenció.
  • Poder conscienciar les sensacions i convertir-les en elements que es poden pensar i recordar (elements alfa en elements beta, segons Bion).
  • Crear connexions entre les sensacions que el nen sent i les emocions sorgides, afavorint l’aparició de presímbols.

El llenguatge que utilitzarà la logopeda en les verbalitzacions de les accions, sensacions i sentiments experimentats pel nen en la relació, es farà seguint el següent esquema psicopedagògic (Corominas, 1985):

  • Verbalitzar les accions del nen o el que li estan fent a ell.
  • Suggerir al nen la sensació que sent o hauria de sentir quan està actuant allò que causa la sensació (verbalitzar les seves sensacions i l’objecte que les produeix).
  • Verbalitzar les emocions que li produeix la relació, a través de les sensacions, amb els objectes i les persones.
  • Estimular el record (fets i persones llunyanes en l’espai i el temps).

Així, doncs, el primer pas en la creació d’una identitat pròpia serà poder crear un continent cos-ment on les coses es poden guardar i no desapareixen i poder fer-ho partint de la premissa que si no hi ha plaer/desig en la relació amb l’altre no podrà haver-hi identitat.

 

Com promoure la trobada de la subjectivitat del nen i la de l’altre

Exposarem breument alguns fragments del treball desenvolupat en sessions de logopèdia amb nens autistes d’entre 4 i 6 anys d’edat.

Són nens amb un llenguatge no simbòlic, un llenguatge ecolàlic (ecolàlia immediata i diferida) de contingut poc comunicatiu on l’ecolàlia té la funció de desvinculació de l’entorn.

La nostra intenció no és fer una descripció acurada d’una sessió sinó mostrar, a través de fragments de diferents sessions, la idea del que entenem per treballar en contextos interactius en la línia que hem anat descrivint fins aquí.

1. Context interactiu “La cançó: L’experiència de ser trobat”

“Bona nit, bona nit… El Joan a dormir… Que dormis bé… Molt molt bé... Que l’Anna t’està esperant... Bona nit Joan. T’estimo. Un petó!”.

“Bon dia, bon dia!... El Joan ja és aquí… Bon dia, bon dia… I bon matí!... Hola, Joan! Ja ets aquí”.

Es tracta d’una cançó amb la qual vam poder començar a “jugar” el fet d’aparèixer-desaparèixer dins d’una tela que feia de manta en la qual el Joan havia estat protegit (embolcallat) durant algunes sessions sense poder sortir.

En aquells moments d’encapsulament, embolcallat dins la manta, només podíem estar junts de manera que el Joan deixava que li cantés la melodia de la cançó (sense lletra).

Primer li cantava des de la porta, lluny d’on ell estava i, poc a poc, em vaig poder anar apropant fins poder-li cantar “a cau d’orella” i quedar-me al seu costat.

Anàvem verbalitzant “que calentet i tranquil que deu estar el Joan dins d’aquesta manta tan suau...”, “mmmm... que bé”, “la veu de l’Anna també pot ser suau com aquesta manta i et pot fer companyia, pot estar amb tu...”. El Joan no deia res, no es movia...

A poc a poc, va deixar que anés tocant-lo apropant el meu cos al seu en un lleu contacte per fora de la manta, com si l’abracés subtilment… podent verbalitzar “ara el Joan pot estar dins els braços de l’Anna i també dins de la manta”, “amb l’Anna el Joan també pot estar calentet i tranquil”, “mmmm... que bé”.

En totes les sessions estava sempre present la melodia de la cançó cantada en veu baixa, suau, lentament... i anàvem repetint la mateixa rutina en cada sessió.

Aquest “joc” va anar evolucionant fins que el Joan va poder començar a destapar-se, a anar sortint a poc a poc…

Més endavant, el “joc de la manta” va poder convertir-se en el joc del “Tat!!”: “Joan, on ets?!”, “L’Anna t’està buscant… Torna!”, “Aaahh! Ets aquí!”…

Un joc on podia haver-hi plaer, desig, una mirada significativa, alguna paraula, el gest de donar a l’altre (demanar continuïtat del joc donant la manta a l’adult i mirant-lo), el somriure, un principi i un final, ganes de tornar a jugar, record quan el Joan estava a casa i, sobretot, el desig de ser trobat i rebut amb alegria per l’altre.

La cançó ens va ajudar a fer el “pont” entre la subjectivitat del nen i la del logopeda: vam poder associar la cançó a un llenguatge no verbal (to de veu, contacte corporal…) i a l’emocionalitat sorgida en la relació, al fet de “ser cuidat”.

El fet de “cantar sense lletra” va possibilitar no ser intrusius en la diferenciació ja que es tractava d’una melodia que ho embolcallava tot (identificació adhesiva).

En alguns moments, la cançó podia ser utilitzada en instants d’angoixa on les paraules no podien contenir al Joan.

També la vam poder utilitzar per fer memòria de les coses que ens havien passat, per recordar l’experiència viscuda i poder-la transformar en un altre “joc” diferent: el Joan pujava a una cadira i apagava o encenia el llum de la sala i em mirava per a què li cantés “Bon dia…” (llum encès) o “Bona nit…” (llum apagat).

És curiós com l’objecte (la manta) que al principi protegia i embolcallava va poder esdevenir l’“objecte de relació amb l’altre”, no pas l’objecte que “protegeix de l’altre” sinó l’objecte que “possibilita la trobada amb l’altre”.

D’alguna manera vam poder “jugar” al fet d’“estar i no estar”, d’“existir i no existir”… al fet que, quan les coses no hi són, no desapareixen o cauen al “buit” sinó que poden ser pensades (encara que no les veiem) i poden ser recordades.

Es tractaria, a través del joc, de poder pensar en allò que està amagat per poder representar-se simbòlicament l’objecte absent.

Més endavant, vam poder establir lligams o “fer ponts” entre aquesta experiència d’“estar i no estar” viscuda en la relació i la separació durant les vacances. També vam poder-ho relacionar amb el fet que el pare del Joan passava llargues temporades fora de casa per qüestions laborals i el Joan no el podia veure.

2. Context interactiu “Saltem??!!: Viure la sensació de buit”

Es tractaria de poder experimentar amb la sensació de “buit-salt-caiguda”.

A la Marina li agradava mirar a través del túnel però no li agradava entrar-hi. Mirava les joguines des d’un extrem del túnel i em mirava a mi.

Vaig començar a apropar-li els objectes per l’altre costat del túnel deixant-los anar com si caiguessin. Però els objectes quedaven allà, al mig del túnel, no podien entrar per un extrem i sortir per l’altre. La Marina no volia, no li agradava.

Poc a poc vam poder anar aixecant el túnel, que estava a terra, fins recolzar-lo a la taula i poder deixar caure els objectes.

A la Marina li agradava recolzar l’altre extrem del túnel a la paret, de manera que els objectes no sortissin del túnel (no caiguessin al buit) sinó que fos la paret que parés el cop i els objectes quedessin acumulats dins el túnel.

Va ser un camí llarg fins poder experimentar la caiguda dels objectes a través del forat del túnel, sense recolzar el túnel a la paret. Llavors, podíem veure com els objectes entraven i sortien amb gran emoció de la Marina (crits, salts, moviments de braços i mans…), però la Marina no podia suportar que jo verbalitzés res del que estava passant.

Més endavant, va poder experimentar aquesta sensació de caiguda a través dels colors d’una capsa: els treia, els aguantava fort a les mans i els deixava anar sobre una cadira per veure com queien a terra.

Li agradava veure, en la meva expressió facial i en la meva veu, la dramatització de la caiguda en forma de verbalitzacions: “Oooohh!”, “Nooo!! Cuidado!!”, “No, no…para, para, para!!”, “Ahh! Quin ensurt!!”; “Quin enrenou!! Tot a terra!!”, “Mira!! Què ha passat?!”…

Quan els colors estaven escampats per terra, els recollia i els tornava a reunir a les seves mans… Semblava que li agradava “jugar” a la caiguda i el fet de poder passar del desordre-caos (els colors escampats a terra) a l’ordre (els colors dins les seves mans)…

Va “jugar” durant un temps amb els colors, després amb vagons imantats de tren de manera que els vagons es podien desenganxar i caure al buit…

Després d’un temps, la Marina va poder començar a experimentar el salt amb el seu propi cos.

Li agradava pujar dalt d’una pilota gran (material psicomotriu) mentre deia “No, no, no… para!!”, “Cuidado!!”, “Oh, no!!”… però no s’atrevia a saltar.

Després de moltes sessions, la Marina va poder atrevir-se a saltar, primer lliscant sobre la pilota i després fent un salt i dient “Lo hemos conseguido chicos!!”.

Temps després, la Marina va poder tirar-se a través del túnel podent gaudir de la caiguda com una experiència gratificant de relació.

Vam poder dramatitzar l’emoció de la caiguda i experimentar amb oposicions dins/fora, aparèixer/desaparèixer, ordre/desordre... per poder vivenciar la sensació de por, de buit, de forat… que provoca la sensació de caure.

Ho vam poder experimentar amb diferents objectes (colors, vagons de tren) i amb el propi cos (saltar de la pilota, tirar-se pel túnel), utilitzant verbalitzacions que ens ajudessin a vincular les accions amb les sensacions i emocions viscudes en la relació.

Aquelles verbalitzacions fetes per mi quan la Marina “jugava” amb els colors, van poder ser recollides per ella i expressades en el moment de saltar amb la pilota: “No, no, no… para!!”, “Cuidado!!”, “Oh, no!!”…

El seu llenguatge ja no era només l’ecolàlia directa amb funció desvinculadora sinó que apareixia l’ecolàlia diferida amb contingut emocional.

 

Discussió

Hem intentat mostrar el que entenem per context interactiu dins un marc psicodinàmic i relacional amb l’objectiu d’afavorir l’aparició del llenguatge simbòlic en nens petits amb TEA sense incidir de forma directa en el llenguatge del nen.

Podríem definir el context interactiu des d’una vessant de “modalitat interactiva viva” o “maternatge” a manera de situació comunicativa creada amb unes pautes relacionals que es van repetint juntament amb unes verbalitzacions i unes actituds terapèutiques que li donaran un contingut emocional significatiu.

En tot aquest procés el paper del logopeda serà treballar a partir de tot allò que el nen ens porta a la sessió, ser receptius al patiment del nen, a la seva oposició, a la seva resposta o no-resposta… en definitiva, poder captar i treballar a partir de la manifestació conductual del conflicte intern de l’infant.

Poder crear continents externs concrets amb l’objectiu que l’infant pugui crear continents interns amb la idea que “les coses no es trenquen, no desapareixen… sinó que continuen existint sempre que les puguem pensar i recordar”.

Haurem de contenir l’angoixa, copsar els possibles indicis comunicatius per poder-los “rescatar” dins la relació (gestos, mirades, to muscular, expressions facials…).

Poder “posar paraules” a les accions del nen, les sensacions, els sentiments… sorgits en la relació viscuda.

Pensar “què està passant”, donar-li un significat, recollir les ansietats del nen en la relació transferencial (capacitat de rêverie) per tal d’acompanyar l’infant en el procés de reorganització de les seves sensacions.

Tot això ho haurem de fer de manera progressiva, respectant el fet de no ser invasius en el procés de diferenciació, tenint en compte que el “jo omnipotent” del nen no se senti atacat, anticipant “què passarà” de manera que el nen senti que “pot controlar allò que vindrà” i no visqui la diferenciació de forma intrusiva.

Progressivament, podrem anar canviant la nostra resposta introduint canvis no previsibles pel nen en les pautes relacionals, sempre de manera que l’infant pugui tolerar la frustració que comporta “no poder controlar l’altre”.

En tot aquest procés serà important poder fer sorgir el desig del nen, el plaer en la relació i la trobada amb l’altre, que l’infant pugui sentir que hi ha algú que l’espera a l’altre costat del camí… un camí que haurem de construir sent pacients, no invasius i, sobretot, confiant en el nen.

Un camí que ens portarà “d’allò tangible” a “allò simbòlic” en l’intent d’ajudar l’infant a trobar la seva veu, la seva paraula.

 

Bibliografia

Baron-Cohen, S.; Goldenfeld, N.; Wheelwright, S.:Empathizing and systemizing in males, females and autism. “Empatia i la sistematització en els mascles, femelles i l'autisme”. En: Clínica de Neuropsiquiatria, 2, 2005, pàg. 338- 345.

Bick, E.: “L’experiència de la pell en les relacions d’objecte primerenques”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, Vol. X, nº 1-2,1968, pàg. 77- 81.

Bion, W.R.: “A theory of thinking”. En: International Journal of Psychoanalysis, 43, 1962, pàg. 306-310.

Bion, W.R.: “Cambio catastrófico”. En: Revista de Psicoanálisis (APA), Vol. XXXVIII, nº 4, 1981, pàg. 777- 788.

Bowlby, J.:Vínculos afectivos: formación, desarrollo y perdida. Morata, 1986.

Coromines, J.:Psicopatologia i desenvolupament arcaic. Espaxs, Barcelona, 1991.

Coromines, J.:Psicopatología arcaica y desarrollo: ensayo psicoanalítico. Paidós Ibérica, 1998.

Feldman, R.S.:Desarrollo psicológico a través de la vida. Prentice-Hall, México, 2007.

Fieschi, H.: “El cos, la representació, el joc”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, Vol. XIV, nº 2, 1997, pàg. 83- 94.

Magistretti, P.; Ansermet, F.: Los enigmas del placer. Katz, 2011.

Meltzer, D.:Exploración del autismo. Paidós, Buenos Aires, 1984.

Muratori, F.: “El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria”. En: Psicopatología y salud mental, nº 12, 2008, pàg. 39- 49.

Negri, R.: “La vita prenatale e la strutturazione del pensiero”. En: Psicoanalisi e metodo. Vol. 1, 1996, pàg. 68-86.

Oliva, V.; Viloca, Ll.: “De l’autosensorialitat a la representació simbòlica en el tractament dels nens autistes”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, Vol. IX, nº 1-2, 1992, pàg. 109- 121.

Stern, D.:El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Paidós, 1985.

Tustin, F.:Estados autísticos en los niños. Paidós Ibérica, 1996.

Vilagut, P.: “Una experiència docent amb infants autistes. Una experiència de relació. Una aplicació de la psicoanàlisi”. En: Clínica e investigación relacional, Vol 1, nº 2, pàg. 448- 466.

Vilagut, P.: “El nen autista. A la recerca d’espais interactius ‘estar amb’ dins un marc educatiu i terapèutic. Primera part”. En: Clínica e investigación relacional, Vol 2, nº 2, pàg. 379- 396.

Vilagut, P.: “El nen autista. A la recerca d’espais interactius ‘estar amb’ dins un marc educatiu i terapèutic. Segona part”. En: Clínica e investigación relacional, Vol 3, nº 1, pàg. 200- 213.

Viloca, Ll.: “Ansietat catastròfica: de la sensorialitat a la comunicació”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, Vol. XV, nº 1, 1998, pàg. 53- 60.

Viloca, Ll.: “De la discontinuïtat a la continuïtat en la relació d’objecte”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, nº 1, 1999, pàg. 99- 109.

Viloca, Ll.:El niño autista: Detección, evolución y tratamiento. CEAC, Barcelona, 2003.

Winnicott, D.:Realidad y juego. Gedisa, Barcelona, 1971.

Winnicott, D.: “La por a l’ensorrament”. En: Revista Catalana de Psicoanàlisi, Vol XV, nº 2, 1998, pàg. 71-79.

Accedir al fòrum d'aquest article

Forum Nombre d'assumptes Nombre de enviaments Darrer comentari

De l’autosensorialitat a la paraula en contextos interactius

0 0