Home / Últims articles / Atención psicomotriz a los bebés prematuros · M. Llorca Llinares, J. Sánchez Rodríguez (03/2014)

Últims articles

Atención psicomotriz a los bebés prematuros

autor

Miguel Llorca Llinares:
Licenciado en psicología. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de la Laguna.

Josefina Sánchez Rodríguez: Licenciada en pedagogía. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de la Laguna.
Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa. ULL

Tipología de artículo:
estudio de caso
   

Resumen

Palabras clave 

bebés prematuros, psicomotricidad, atención temprana.

Este artículo es una síntesis del Proyecto de Investigación “El bebé prematuro: identificación y respuesta a sus necesidades desde un enfoque interdisciplinario (Proyecto Amanda). Su finalidad era la atención interdisciplinar a los bebés prematuros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. Queríamos compartir nuestro modelo de intervención con estos sujetos desde que se encontraban en las incubadoras, con una semana de vida, hasta los dos años. En este trabajo se comentan también los principales resultados que encontramos al comparar el grupo experimental con el grupo control.

 

Abstract

Key Words 

premature babies, psichomotricity, early care.

This article is a summary of the research “The premature baby: identifying and responding to their needs from an interdisciplinary approach (Amanda Project). Its aim was the interdisciplinary care of premature infants at high risk and support their families. We share our model of intervention with these subjects since they were in incubators, with a week of life, up to two years. This paper also discusses the main results we have found comparing the experimental group with the control group.

 

Introducción

Nacer antes de tiempo implica una serie de inconvenientes, tanto para los padres como para el bebé recién nacido. Para los padres, porque al adelantarse el nacimiento, los coge desprevenidos y les hace enfrentarse a una situación de incertidumbre ante las posibles complicaciones de ese hijo inmaduro. El miedo y la inseguridad se apodera de ellos al tener que asumir una situación desconocida, al ver que su hijo tiene que permanecer separado de ellos y sometido a unos cuidados médicos indispensables para sobrevivir. La incertidumbre de lo que pueda pasar les desborda y, en la mayoría de los casos, la madre se siente culpable, piensa que algo ha ocurrido, que algo no ha hecho bien para que el ciclo del embarazo llegara a término.

En el caso del bebé, pasa bruscamente de la situación de bienestar en el seno materno y, como consecuencia de las posibles complicaciones que conlleva nacer de forma prematura, pasa a estar sometido a una serie de estímulos mayoritariamente desagradables y aislado de un entorno afectivo que habitualmente da contención a cualquier bebé en el momento de nacer.

Tratar de aminorar estos inconvenientes debe ser el objetivo de la intervención psicomotriz con los bebés nacidos de forma prematura, ofreciendo apoyo y acompañamiento a la familia y procurando un entorno y sensaciones agradables al bebé, que reduzca la situación de estrés a los que ambos se ven sometidos.

A veces, cuando se plantea la intervención desde la atención temprana, ésta se planifica a partir del alta hospitalaria, pero nuestra propuesta plantea la posibilidad de la atención desde los primeros momentos, desde que el bebé llega al servicio de neonatología, y acompañarlo en el proceso de la construcción de su identidad como persona. En el presente artículo, trataremos de reflejar nuestra propuesta referida a la intervención exclusivamente en el entorno hospitalario, partiendo de la experiencia desarrollada durante dos años, como consecuencia del Proyecto Amanda (El bebé prematuro: Identificación y respuesta desde un enfoque interdisciplinario), proyecto de investigación desarrollado en la Unidad de Neonatología del Hospital Universitario de Canarias, con niños y niñas que en el momento de nacer pesaban menos de 1.500 gramos. Los objetivos del citado proyecto eran: 1) Sistematizar un protocolo de seguimiento con los bebés prematuros en el que se incluyen aspectos médicos y psicopedagógicos desde un marco interdisciplinar, 2) Confirmar que la Atención Temprana, en especial con los Recién Nacidos Prematuros con factores de riesgo neurológico, tiene un efecto beneficioso sobre el desarrollo psicomotor; y 3) Certificar que las familias apoyadas dentro del modelo interdisciplinario tendrán unas expectativas más reales y un menor grado de ansiedad en relación al desarrollo de su hijo, lo que influirá positivamente en su evolución.

 

Punto de partida

En el momento de nacer, el bebé es un ser indiferenciado, sin conciencia de sus límites corporales, son los contactos con su madre (el entorno maternante en sentido más amplio), los intercambios y modulaciones tónicas en una relación cargada de afecto, los que ayudarán a ir tomando conciencia de su propio cuerpo. Estos intercambios tónico-afectivos son los que irán construyendo su identidad corporal o en palabras de André Lapierre (1980), su “yo profundo”. Son las interacciones con su entorno cuidador a través de su cuerpo, las que irán construyendo el psiquismo temprano del bebé (Larbán, 2013).

Para facilitar la construcción de su identidad corporal y su propia supervivencia, el niño/a viene dotado naturalmente de los mecanismos que facilitarán la vinculación con el entorno. Estos mecanismos son fundamentalmente, al inicio, el reflejo de succión que le permite alimentarse; el llanto, como forma de manifestar sus necesidades y conseguir la respuesta de su entorno a las demandas de todo tipo, no sólo las fisiológicas, sino las de cualquier malestar o incomodidad; y el reflejo de agarrarse, aferrarse literalmente al cuerpo del otro y que le permite apoyar su cuerpo y ajustarse para ser sostenido. Esto ocurre desde los primeros momentos de vida y despierta un sentimiento de ternura y respuesta rápida de su madre. En bebés de 37 semanas también aparece el seguimiento visual horizontal como forma de vinculación.

Con posterioridad, y hablamos de los dos o tres primeros meses de vida, las conductas de apego (Bowlby, 1998) continúan desarrollándose con la posibilidad de hacer seguimiento visual de las personas y la aparición de la sonrisa como respuesta a las interacciones sociales, ayudando a establecer fuertes vínculos con las personas de su entorno próximo.

Estos primeros mecanismos de vinculación, dependiendo del nivel de madurez del bebé, se verán más o menos dificultados en los niños y niñas nacidos antes de tiempo. Se les separa del cuerpo de su madre y, evidentemente por los cuidados necesarios para poder vivir, es sometido a una serie de manipulaciones bruscas e invasivas, muy alejadas del bienestar que procura la madre, no teniendo posibilidades de aferrarse a un cuerpo; tiene dificultades en la succión y durante un tiempo es muy probable que sea alimentado a través de una sonda nasogástrica, no teniendo la posibilidad de la relación que ocurre durante el amamantamiento; no llora en demanda de cuidados y no tiene posibilidades de hacer seguimiento visual.

Además, muchas veces, las cosas se complican ante situaciones de apnea, pérdida del bienestar y estímulos aversivos que generan displacer y falta de contención afectiva, que no le invitan a vivir y vincularse con su entorno, Todo lo que genera placer no abre al mundo, pero todo lo que genera displacer, nos encierra y tendemos, instintivamente, a rechazarlo.

La respuesta de cualquier madre, magníficamente observadas por Winnicott (1990, 1993), ante la presencia de su hijo recién nacido, es la tendencia a sostenerlo, llevándolo a su cuerpo, acariciarlo, hablarle dulcemente y moverlo con sumo cuidado y ligeros balanceos, sosteniéndolo en sus brazos afectivamente, para alimentarlo, cuando lo baña o cambia el pañal. Todo este proceso natural también se ve dificultado en los niños/as prematuros, ante la inseguridad que genera el aparataje médico y la barrera física que supone la incubadora.

Teniendo en cuenta estas circunstancias, en muchas unidades de neonatología se trata de facilitar un entorno agradable, reduciendo la luminosidad, los estímulos sonoros intensos, así como procurando, lo antes posible, un contacto rápido del bebé con su madre mediante el “método canguro”, aunque lamentablemente todavía en muchos de nuestros hospitales estas necesidades no son tenidas en cuenta, ni se dispone de la intimidad necesaria para facilitar la relación madre-hijo. O incluso se le somete a un régimen estricto de horarios de visita, con fuerte estrés para la familia que difícilmente puede combinar sus deseos con sus necesidades.

Winnicott, plantea que en una segunda etapa, el bebé empieza a disfrutar de las posibilidades de su propio movimiento y es la madre la que alienta y favorece estas posibilidades de movimiento mediante el contacto y el refuerzo social que supone su tono de voz y expresiones faciales.

En una tercera etapa es el medio el que sorprende al niño/a mediante un estímulo que le sobrepasa y genera una reacción de movimiento que irá regulando poco a poco para poderse apropiar de ese medio, siendo la madre nuevamente la encargada de despertar el interés por los estímulos externos.

En el caso de que el bebé requiera prolongar su período de hospitalización, estas etapas también sufrirán una interferencia en su evolución normalizada ya que se reducen tanto sus posibilidades de movimiento como la interacción con su entrono maternante, interfiriendo en el proceso de vinculación, por reducción de sus conductas de apego y dificultad para que la madre realice adecuadamente sus funciones de sostén, manejo y presentación de objetos.

 

La intervención psicomotriz

Plantear un abordaje psicomotor en estos primeros momentos requiere una concepción global del niño y entender el cuerpo como medio de expresión. Hacemos referencia a la necesidad de contemplar al niño como un ser capaz, con posibilidades de responder, tener iniciativas, tener un lugar para el éxito o los fracasos; a la importante necesidad de tener como interlocutor a un profesional que pueda emocionarle y ayudarle a sentirse mejor, para poder continuar construyendo su personalidad.

Tenemos que situarnos en el proceso del establecimiento de los vínculos, centrándonos fundamentalmente en la dinámica relacional y la toma de conciencia de la totalidad corporal, mediante experiencias de placer, como base para favorecer el desarrollo de los hitos evolutivos, asumiendo que la identidad no puede comprenderse más que en una relación dialéctica de identificación con la figura de apego, como objeto de placer y de deseo; y de separación, de diferenciación respecto a esta figura. (Aucouturier, 2002).

Así pues, nuestra intervención se dirige a instaurar referentes sobre el apego, crear huellas de placer corporal e iniciar el deseo de comunicar con los otros y con el entorno y, desde este punto de vista, no cabe hablar de cantidad de ejercicios y por eso desaparece el concepto de estimulación, sino de la calidad de las relaciones que se establecen y como éstas puedan ayudar al niño a vivir el placer y sentido de sus acciones, y continuar su ritmo de desarrollo.

Teniendo en cuenta las observaciones planteadas por Winnicott (1990) sobre la función de maternaje, desarrollamos nuestra intervención ajustada a las diferentes etapas.

 

Relación con el bebé

En una primera etapa (sostén) nuestra participación va dirigida fundamentalmente a dar la contención física y afectiva mediante el contacto de nuestras manos con todo su cuerpo, un intento de poner límite a ese cuerpo que tiene limitaciones para ser sostenido. Pensamos que el bebé se siente desprotegido en la incubadora y que aunque esté caliente y contenido en el nido de sábanas, éste no puede sustituir las sensaciones propias del contacto corporal.

Si la especie humana nace predeterminada para mostrar mayor interés hacia las personas que hacia los objetos, lo que ha dado en llamarse intersubjetividad primaria (Trevarthen, 1980), y orientada hacia la búsqueda de placer, procuraremos que nos asocien con las personas, que como las del entorno maternante, nos van a dar sensaciones agradables, para lo cual solicitamos permiso antes de introducir nuestras manos en la incubadora mediante golpes suaves asociados a su ritmo respiratorio y luego presentarnos mediante nuestra voz. Se hace necesario que agudicemos nuestra capacidad de escucha e interpretar su respuesta antes de continuar y como preludio del encuentro piel a piel, mediante los primeros signos de expresividad del bebé, manifestados por su tono, sus movimientos o su mímica facial.

La respuesta del bebé nos irá marcando la posibilidad de modificar su postura con pequeños balanceos que conducen a los medios giros que nos permitirán acceder al contacto con la columna vertebral y propiciar la toma de conciencia de su límite posterior, el contacto con la zona dura (Tustin, 1996) que protege a la formación primitiva de la estructura psíquica, lo que Lapierre (1977) denomina cerebro reptil. La tonificación de la columna vertebral desde la zona cervical hasta el sacro es la que permitirá el control de la posición vertical, desde el sostenimiento de la cabeza, el control del tronco y posteriormente la bipedestación (Sánchez, 2002). Permaneciendo muy atentos a la respuesta del bebé ante nuestro contacto y si no observamos signos de estrés, nos animamos a ofrecer una suave estimulación vestibular, moviendo su cuerpo con pequeños giros y balanceos, o pequeños cambios posturales con la intención de propiciar sensaciones semejantes a las que podría percibir dentro del útero o a las de ser cogido en brazos, cosa que no podemos hacer todavía en este momento por las limitaciones de la incubadora.

En esta etapa, el bebé no es capaz de controlar mínimamente sus movimientos, actúa de forma automática y si hay algo que le resulta desagradable responde con pequeños espasmos, lo que nos indica que debemos actuar más suavemente y más lentamente para conseguir regular su tono.

Si existe acuerdo entre el bebé y nosotros, puesto de manifiesto por su actitud relajada y placentera, en una segunda etapa (manejo) iniciamos el contacto con la parte delantera procurando, mediante contactos con las diferentes partes del cuerpo, incitar al movimiento y estiramientos de brazos y piernas, así como el descubrimiento de sus manos y boca.

A medida que el niño va evolucionando y requiere menos aparataje hospitalario, podemos ponerlo boca abajo, buscando una posición de descanso y hacerle sentir su espalda y facilitar el empuje apoyando nuestras manos en las plantas de sus pies.

Cuando el bebé mejora en sus condiciones ya podemos aumentar los cambios posturales y permanecer más tiempo incorporado, buscando aumentar su movilidad y amplitud de sus miembros, y procurando mayor estimulación laberíntica iniciando la rotación de su cuerpo. Desde el momento en que es posible lo sostenemos en brazos fuera de la incubadora, lo que nos va a permitir la contención tanto en la posición horizontal como vertical que va a favorecer el placer del control cefálico y el encuentro con el rostro del adulto, con su mirada y su voz que trata de buscar.

Finalizábamos nuestras sesiones de relación con el bebé, poniendo música muy bajita en el interior de la incubadora, música clásica (Mozart) o nanas, pudiendo ser grabada y/o cantada por la madre. Esta música será introducida varias veces al día, en períodos de 10 minutos aproximadamente, con el objeto de facilitar el descanso y también la posibilidad de que el niño se sienta acompañado y pueda asociar estos estímulos a momentos de bienestar. Teniendo en cuenta que los bebés responden al sonido desde el estado intrauterino, entendíamos que la música y la voz de los padres podrían ser una herramienta importante para darle continuidad a la experiencia de maternaje.

A medida que el niño va tolerando la relación y puede permanecer breves períodos de tiempo fuera de la incubadora o en la cunita térmica, iniciaríamos la tercera etapa (presentación de objetos), donde tratamos de intensificar las posibilidades de movimiento y el contacto corporal con el adulto, para ir introduciendo paulatinamente algunos objetos con sonidos agradables y colores llamativos, observando sus capacidades de orientación, guiándole hacia la búsqueda de ese objeto externo, acercándole su mano para que sienta nuevas superficies y se sensibilice para desarrollar poco a poco la prensión.

Todas estas sensaciones provocan un reconocimiento de sí, de los límites, de las competencias, encaminado a una construcción de la identificación en dos direcciones, hacia dentro, como ser que recibe, que siente, que completa; y hacia fuera, como ser que expresa, que modifica, que actúa. Es en esta última dinámica donde cobran sentido los juegos de reunificación corporal, como las palmas o cogerse los pies, las presiones, los apoyos y el aprender de cómo el deseo se transforma en movimiento y este movimiento provoca efectos: empujar, manipular, desplazarse, balbucear, sonreír, mirar, gesticular, llorar.

Esta forma de actuar debe estar basada en la escucha del niño y en la respuesta desde la forma más primitiva de comunicación entendida como diálogo tónico, aquél que surge sin necesidad de utilizar palabras, sino de la posibilidad de modular nuestro tono muscular para ajustarse al del otro, la posibilidad de llegar al acuerdo a través de la respuesta adecuada a las necesidades planteadas, mediante la facilitación de estímulos placenteros que dejan huellas asociadas a las experiencias de satisfacción (Camps, 2002), transmitiéndole al niño la sensación de omnipotencia, de que puede cambiar el mundo, ayudándole en el proceso de individualización, desde la vivencia de sensaciones y placeres parcelados al acceso progresivo de su unidad de placer que va a ser el origen de su continente psíquico que configura su totalidad corporal (Aucouturier, 1995; Camps, 2012; Rota, 2001; Winnicott, 1990).

 

Relación con la familia

Acometer un trabajo desde este ámbito requiere centrarnos en entender las dificultades y posibilidades en el desarrollo del bebé prematuro y qué actitudes y relaciones presenta el niño y su familia, intentando que nuestro trabajo sirva para modificar o enriquecer la experiencia de la unidad familiar. Situarnos desde esta perspectiva supone abordar un modelo psicopedagógico de intervención basado en las teorías del desarrollo cognitivo de Piaget (1969, 1983), centrada en los procesos más que en los resultados o la ejecución cognitiva; la teoría socio-histórica de Vigostky (1962, 1973) que plantea la importancia de las relaciones con otras personas más preparadas en el desarrollo del individuo y el paradigma ecológico de Bronfrenbrenner (1979) que se desarrolla a partir de las teorías sistémicas.

Para el seguimiento del clima familiar y la detección de necesidades en las que centrar la intervención, diseñamos un cuestionario sobre el ambiente familiar y el grado de estrés y las expectativas desarrolladas por la familia sobre el desarrollo del niño y sus competencias para la crianza. Para ello tuvimos como referencia la Escala Home Caldwell y Bradley para valorar la calidad del ambiente del hogar. El cuestionario elaborado tenía diferentes apartados.

Los resultados ponen de manifiesto la importancia del acompañamiento a la familia:

Gráfico 1: Nivel de expectativas de las familias.

Atención psicomotriz: Gráfico 1

 

Existe una tendencia a tener mejores expectativas respecto al desarrollo de sus hijos en las madres del grupo experimental.

Gráfico 2: Grado de estrés y ansiedad de las familias.

Atención psicomotriz: Gráfico 2

Tendencia a mayor nivel de estrés y ansiedad en las madres del grupo control.

 

Evaluación de la intervención

La muestra de niños prematuros se eligió teniendo en cuenta que en el momento de nacimiento pesaran menos de 1.500 gramos. El criterio de pertenencia al grupo experimental (14) era tener residencia familiar en la Isla de Tenerife; los que tenían residencia en otra isla de la provincia de Sta. Cruz de Tenerife, pertenecían al grupo control (13), puesto que con ellos no podríamos hacer la intervención. A todos se les hacía el seguimiento desde el nacimiento a los dos años de edad.

Para evaluar la eficacia de la intervención psicomotriz, con los niños y niñas del proyecto de investigación, utilizamos la Escala Brazelton de evaluación del comportamiento neonatal, cuando el bebé cumplía cuarenta semanas de edad gestacional, momento en el que aproximadamente se debería haber producido el nacimiento normalmente. Generalmente los niños/as se encontraban todavía hospitalizados por lo que esta evaluación se realizó siempre en el contexto hospitalario.

Teniendo en cuenta que el rango de puntuación de los ítems puede variar de 1 a 9, las medias ponen de manifiesto que la respuesta más deficitaria en el Grupo Experimental hace referencia a la Habituación que valora la capacidad para disminuir progresivamente la respuesta a estímulos molestos como mecanismo de adaptación del Recién Nacido.

El resto de las puntuaciones reflejan un desarrollo promedio, aunque habría que destacar que las más elevadas hacen referencia a los ítems del módulo social-interactivo y regulación del estado, relacionados con la capacidad de respuesta a los estímulos en los que se requiere la implicación de otra persona.

En el Grupo Control las puntuaciones también se sitúan en un rango promedio, aunque llama la atención que las puntuaciones más bajas se corresponden con los módulos social-interactivo y regulación de estado, que son las puntuaciones más elevadas del grupo experimental.

En cualquier caso, las puntuaciones ponen de manifiesto la gran variabilidad existente entre los sujetos, dependiendo de las características y circunstancias de cada recién nacido.

TABLA 1 y GRÁFICA 3

Medias del Grupo Experimental Y Grupo Control en la Escala de Brazelton a las 40 semanas

Módulos de la prueba N

Media

Experimental

Media Control
1 HABITUACIÓN 11 3.45 6.64
2 SOCIAL INTERACTIVO 11 5.73 4.27
3 SISTEMA MOTOR 11 5.00 4.91
4 ORGANIZACIÓN DEL ESTADO 11 4.82 5.00
5 REGULACIÓN DEL ESTADO 11 5.82 4.36
6 SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO 11 5.09 4.91
7 ÍTEMS COMPLEMENTARIOS 11 5.45 4.45
Atención psicomotriz: Gráfico 3

También utilizamos la Escala de desarrollo de Brunet-Lezine para el desarrollo psicomotor de la primera infancia. Seleccionamos esta prueba por ser un instrumento frecuentemente utilizado en los estudios interdisciplinares, sobre todo en el ámbito de la medicina. Esta prueba se aplicó a todos los niños/as del estudio al cumplir los cuatro meses de edad corregida y a la finalización del proyecto al cumplir los dos años.

Para valorar los resultados hemos agrupado las puntuaciones en un rango de 1 a 3, correspondiendo:

  1. a los sujetos cuyos resultados se sitúan por debajo de 90 puntos (desarrollo inferior a la edad corregida).
  2. a los sujetos cuyos resultados se sitúan entre 90 y 110 puntos (desarrollo ajustado a la edad corregida).
  3. a los sujetos cuyos resultados se sitúan por encima de 110 puntos (desarrollo superior a la edad corregida).

Los resultados iniciales, al aplicar la escala a los 4 meses de edad corregida (período al que nos referimos en el presente artículo), ponen de manifiesto que el Grupo Experimental presenta un desarrollo armónico y normalizado en todos los ámbitos evaluados (postural, cognitivo, lenguaje y social) con una puntuación global ligeramente superior a lo que hemos considerado como desarrollo ajustado a la edad corregida (2,14).

Sin embargo, en el Grupo Control los resultados manifiestan un desarrollo por debajo de la edad corregida.

TABLA 2 Y GRÁFICA 4

Medias del Grupo Experimental y Grupo Control en la Escala de Brunet-Lezine a los 4 meses de edad corregida

  G. experimental G. Control
ÁMBITOS DE LA ESCALA N Media N Media
POSTURAL 14 2.21 13 1.07
COGNITIVO 14 2.14 13 1.15
LENGUAJE 14 2.00 13 1.15
SOCIAL 14 1.92 13 1.30
GLOBAL 14 2.14 13 1.15
Atención psicomotriz: Gráfico 4

Eje X 1: Menos de 90; 2: Entre 90 y 110; 3: Más de 110.

AZUL: Grupo Experimental. ROJO: Grupo Control

En lo referente a la Escala Brunet-Lézine, aplicada a los 4 meses de edad corregida, se vuelve a manifestar la importancia de la intervención psicomotriz en el entorno hospitalario, ya que existen diferencias significativas a favor del grupo experimental.

Además de estas pruebas estandarizadas, elaboramos una guía de observación de los parámetros psicomotrices que definían nuestro modelo de atención temprana y que nos permitía llevar un seguimiento más cualitativo de la intervención a medida que los niños se iban desarrollando.

Durante el primer año, mientras la intervención se hacía de forma individualizada, utilizamos la siguiente guía:

1.- RELACIÓN CON EL ADULTO:

PROPUESTAS DE INTERACCIÓN

  • Voz
  • Mirada
  • Caricias
  • Estimulación propioceptiva
  • Sostén

RESPUESTAS DEL NIÑO ANTE LA RELACIÓN

  • Movimientos bruscos, lentos, relajados
  • Llanto
  • Sonrisas
  • Apatía
  • Ansiedad (succión, movimientos, respiración)
  • Participación en juegos: aparecer/desaparecer, intercambiar, tirar, juntar, perseguir.

INICIATIVA DEL NIÑO PARA MANTENER LA RELACIÓN

  • Mantenimiento de la mirada
  • Sonrisas
  • Vocalizaciones
  • Movimientos corporales de búsqueda de contacto, interacción
  • Ajuste a los ritmos de interacción

Nuestra intención era valorar la respuesta del niño ante nuestra intervención, inicialmente mediante los mediadores corporales de la relación (la voz, la mirada, el gesto, el contacto) y posteriormente ante la presentación de los objetos. Su respuesta nos indicaba si nuestra intervención resultaba placentera y nos permitía seguir con la relación o, si por el contrario, resultaba desagradable o muy invasiva, lo que nos indicaba que teníamos que parar o modificar. A medida que la relación se iba estableciendo, con claras muestras de intersubjetividad, valorábamos la participación activa del niño para mantener la relación.

2.- RELACIÓN CON EL OBJETO

  • Patrones evolutivos
  • Interés por los diferentes objetos: sonoros, visuales, táctiles
  • Atención compartida

En la relación con los objetos nos interesaba valorar qué tipo de estímulo es el que conseguía llamar más su atención, ya que su interés nos podía facilitar entrar en relación y conseguir la atención compartida sobre un mismo objeto y con posterioridad compartir la acción sobre el mismo., Al mismo tiempo valorábamos el uso que hacía de esos objetos y su ajuste a los patrones evolutivos relacionados con su edad (agarrar, agitar, soltar, chocar, meter, sacar, apilar…).

3.- DESARROLLO POSTURAL Y DEL MOVIMIENTO

  • Tono/diálogo tónico
  • Patrones evolutivos
  • Motivación, iniciativa
  • Placer
  • Miedos

Otro aspecto a tener en cuenta era valorar la evolución de su tono muscular y la capacidad, a partir de las experiencia de tensión y distención, de irlo ajustando en la relación con el otro, su capacidad para relajarse al ser sostenido y vivirlo con placer, o si por el contrario cualquier movimiento generaba miedo y aumento del tono, valorando también su motivación para relacionarse con el otro o los objetos con tono adecuado o falta de motivación acompañada de hipotonía.

4.- COMUNICACIÓN

  • Funcionalidad
  • Complejidad de las producciones vocales
  • Capacidad comprensiva

En relación a la comunicación lo que más nos interesaba era valorar su intencionalidad, cualquier acción, gesto o vocalización que realice para conseguir la atención de su entorno, la aparición de los balbuceos y vocalizaciones en los intercambios comunicativos con el otro, con la aparición de ese protolenguaje preludio de la comunicación verbal. El niño adquiere más prontamente su capacidad de comprensión que de expresión, por lo que valoramos su respuesta a nuestras propuestas, antes del inicio de sus primeras aproximaciones a palabras.

 

Conclusiones

  • Las puntuaciones de la Escala Brazelton reflejan inmadurez neurológica en el Recién Nacido con menos de 1.500 gramos de peso.
  • Se da una tendencia a mostrar un ritmo de desarrollo más rápido en el primer cuatrimestre de vida que en el año y medio restante.
  • Los resultados de la Escala Brazelton y de Brunet-Lezine ponen de manifiesto la importancia de la intervención psicomotriz en el ámbito hospitalario para la mejora del desarrollo del bebé prematuro en los primeros meses de vida.
  • La atención temprana y la estimulación recibida en el entorno familiar propician un desarrollo ajustado a la edad corregida después de los dos primeros años de vida.
  • Existe una ligera tendencia a mejorar el desarrollo global del bebé prematuro que ha recibido estimulación psicomotriz.
  • Las dificultades más significativas del bebé prematuro se ponen de manifiesto en el ámbito cognitivo. Sería conveniente hacer el seguimiento en las primeras etapas de escolarización para valorar su influencia en los aprendizajes escolares.
  • Parece necesario introducir algunas modificaciones en el programa de intervención psicomotriz, haciendo más incidencia en las actividades de lenguaje y estimulación cognitiva.
  • El apoyo recibido por las madres hace que se sientan menos culpables, con mayores expectativas respecto al desarrollo de sus hijos y con menor nivel de ansiedad y estrés.

El propósito de este trabajo es dar a conocer nuestra investigación y modelo de intervención en atención temprana con bebés prematuros. Nos gustaría compartir para poder reflexionar sobre nuestra investigación, y poder llevar a cabo experiencias en otros contextos que permitan ir construyendo el conocimiento sobre la intervención psicopedagógica en este ámbito. Hemos querido dejar constancia de la importancia de la atención educativa desde el nacimiento, y de cómo ésta puede llevarse a cabo ajustándose a las características del niño y partiendo de nuestra formación como psicomotricistas relacionales.

 

Bibliografia

Aucouturier, B.: “La ayuda psicomotriz en la educación especial”: Actas XII Jornadas de Práctica Psicomotriz: La ayuda psicomotriz. Escuela municipal de expresión y psicomotricidad, Barcelona, 1995.

Aucouturier, B.: “La construcción de la identidad en los niños y niñas”: Aula de Innovación Educativa, 109. Editorial Graó, Barcelona, 2002, págs. 8-10.

Bowlby, J.:El apego. Paidós, Barcelona, 1998.

Bronfrenbrenner, V.:The ecology of human development.UniversityPress: Masachusetts, 1979.

Camps, M.: “El esquema corporal”: En Llorca, et al (Coord): La práctica psicomotriz: Una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe, Málaga, 2002.

Camps, M.: “Piel, envoltura, tocar y ser tocado: el lugar del tacto en psicomotricidad”: Revista iberoamericana de psicomotricidad y técnicas corporales, 3. Universidad de Morón, Buenos Aires, 2012. Págs. 4-43.

Lapierre, A. ; Aucouturier, B.: Simbología del movimiento. Científico-Médica, Barcelona, 1977.

Lapierre, A.; Aucouturier, B.:El cuerpo y el inconsciente en educación y terapia. Científico-Médica, Barcelona, 1980.

Lapierre, A. (1994):

Larbán, J.: “Nacimiento y desarrollo de la vida psíquica”: En Díez, Mª (Coord): Los trastornos infantiles. Paidós, Barcelona, 2013.

Piaget, J.: La psicología del niño. Morata, Madrid, 1969.

Piaget, J.:El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica, Barcelona, 1983.

Rota, J.: “Un caso práctico de una relación de ayuda terapéutica”: Actas I congreso estatal de psicomotricidad. FAPee. Barcelona, 2001.

Sánchez, J.: “El desarrollo psicomotor”: En Llorca, et al (Coord): La práctica psicomotriz: Una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe, Málaga, 2002.

Trevarthen, C.: “The foundations of intersubjectivity: Development of interpersonal and cooperative understanding in infants”: En D.R.Olson (Ed): The social foundations of language and thought. New York, 1980.

Tustin, F.:Estados autísticos en los niños. Paidós, Barcelona, 1996.

Vigostky, L.:Pensamiento y lenguaje. La Pléyade, Buenos Aires, 1962.

Vigostky, L.: “Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad preescolar”: En Luria; Leontiev y Vigotsky: Psicología y pedagogía.Akal. Madrid, 1973.

Winnicott, D.W.:Los bebés y sus madres. Paidós, Barcelona, 1990.

Winnicott, D.W.:La naturaleza humana. Paidós, Barcelona, 1993.

 

Anexo

Cuestionario sobre ambiente familiar, grado de estrés y expectativas sobre el desarrollo del niño y sus competencias para la crianza

Para conocer los sentimientos de las madres y padres ante la nueva situación:

A continuación te presentamos sentimientos que puedes estar viviendo. A la izquierda te ponemos un sentimiento en positivo y a la derecha el mismo en negativo. El número 1 significa sentirte más identificado con la frase de la izquierda y el 5 con la de la derecha. Para opiniones intermedias podrás marcar cualquiera de los números restantes.

Ante la nueva situación…
Me siento bien informada/o 1 2 3 4 5 Me siento perdida/o, confusa/o
Me siento capaz 1 2 3 4 5 Me siento incapaz
Me siento segura/o y sin miedo 1 2 3 4 5 Me siento insegura/o y con miedo
Me siento alegre 1 2 3 4 5 Me siento triste
Siento que he aceptado lo ocurrido 1 2 3 4 5 Siento que no he aceptado lo ocurrido
Me siento cercana/o a mi bebé 1 2 3 4 5 Me siento distante a mi bebé
Me siento ilusionada/o 1 2 3 4 5 Me siento frustrada/o y sin ilusión
No tengo sentimientos de culpabilidad 1 2 3 4 5 Siento que me ataca la culpabilidad
Me siento conforme con la situación 1 2 3 4 5 Siento que me invade rabia y enfado
Me siento tranquila/o 1 2 3 4 5 Me siento intranquila/o
No me siento ansiosa/o y con estrés 1 2 3 4 5 Me siento ansiosa/o y con estrés
Me siento con esperanzas 1 2 3 4 5 Siento que me ronda la desesperación
Me siento apoyada/o 1 2 3 4 5 Me siento sola/o

En los siguientes apartados se trata de que indiques en cada frase tu grado de acuerdo con las mismas, escribiendo una X en las casillas que van de 0 al 4. Marcarás un 0 cuando no exista ninguna coincidencia entre lo que se dice y lo que tú piensas. Por el contrario, marcarás el 4 cuando hay total coincidencia. Para opiniones intermedias podrás marcar cualquiera de los números restantes.

SENTIMIENTO DE CULPABILIDAD 0 1 2 3 4
1. Quizás hice algo mal durante el embarazo que provocara el parto prematuro.          
2. Si hubiera hecho algo más durante el embarazo quizás esto no habría ocurrido.          
3. Lo que pasó no tiene ninguna explicación, ocurrió y ya está.          
4. Son tantos los factores que influyen en un parto prematuro que yo. no he podido hacer nada para evitarlo.          
EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS CON HIJOS PREMATUROS 0 1 2 3 4
5. Un bebé prematuro tendrá las mismas expectativas de crecimiento y desarrollo que un bebé normal.          
6. Mi hijo podrá disfrutar de las mismas cosas que el resto de los niños no prematuros.          
7. Mi hijo tendrá que recibir mayor atención y cuidado por nuestra parte por el hecho de ser prematuro.          
8. Mi hijo al ser prematuro será más vulnerable a las enfermedades.          
9. Tendrá una esperanza de vida igual que el resto de los niños.          
10.  La separación entre madre e hijo, en los primeros momentos, podrá afectar a su desarrollo.          
11.  Cuando mi hijo esté bajo nuestros cuidados estaremos capacitados para resolver los problemas que puedan surgir.          
12.  En nuestra relación, el nacimiento de este hijo supondrá un problema.          
13.  Pienso que mi hijo tendrá más posibilidades de sufrir una incapacidad en relación al resto.          
14.  Mi hijo manifestará un retraso en las diferentes áreas de desarrollo pero conseguirá alcanzarlas.          
15.  Mi hijo tendrá un nivel de inteligencia inferior por el hecho de ser prematuro.          
16.  Necesitaré asistencia profesional para saber afrontar el desarrollo de este nuevo hijo.          
17.  Mi vida estará más limitada como consecuencia de tener un bebé prematuro.          
18.  Tendré miedo a tener otro bebé por si pudiera volver a suceder.          
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD DEL PREMATURO 0 1 2 3 4
19.  Nuestro hijo necesita un trato más cuidadoso por su mayor inmadurez.          
20.  Vamos a necesitar organizar nuestro tiempo para poder atender a nuestro hijo con mayor calidad.          
21.  Necesitamos asesoramiento y apoyo de diferentes profesionales para darle una atención adecuada y favorecer el bienestar familiar.          
22.  Tengo que renunciar a mi trabajo para centrarme en el cuidado de mi bebé.          
23.  El cuidado de mi hijo requiere que me forme para saber qué necesidades y cuidados me exige.          
24.  Conozco servicios o programas comunitarios (grupos de apoyo, asociaciones, etc.) que pueden ayudar a la familia ahora y en el momento del alta.          
25.  Por ser mi bebé prematuro tiene problemas para respirar y alimentarse.          
26.  Como padre o madre tengo derecho a conocer todos los hechos relativos a la salud de mi hijo para garantizar que recibe la mayor atención disponible.          

A la semana del alta hospitalaria:

GRADO DE ESTRÉS Y ANSIEDAD 0 1 2 3 4
27.  Si mi hijo/a enfermara, me crearía un problema muy grave.          
28.  Cuando el niño/a está dormido, voy frecuentemente a ver si le sucede algo.          
29.  Dejo a mi hijo/a al cuidado de otras personas.          
30.  Mi hijo/a come demasiado despacio.          
31.  Cuando estoy separada del niño/a, estoy preocupada/o por lo que pueda sucederle.          
32.  Mi hijo/a debería pasar más tiempo durmiendo.          
33.  Criar un niño/a es una tarea difícil.          
34.  Los cuidados del niño/a requieren más tiempo del que dispongo.          
35.  Me pongo muy nerviosa/o cuando oigo llorar a mi hijo/a.          
36.  Frecuentemente me asalta la idea de que el niño/a pueda enfermar.          
37.  Desde que nació el niño/a me encuentro cansada/o.          
38.  Creo que lo estoy haciendo bien con mi bebé.          
39.  Procuro sacar de casa al niño/a lo menos posible para evitar que enferme.          
40.  Cuando podía verle, a cada momento comprobaba si respiraba y estaba pendiente de las indicaciones de las máquinas. Con el tiempo me calmé, aunque todavía sigo siendo más protectora/r con él o ella que con los otros.          
41.  Tengo dificultad para coger el sueño.          
42.  No dejo de pensar en mi bebé en todo momento.          
43.  Tengo dificultades para relajarme, me siento tensa/o.          
44.  Me siento nerviosa/o (con palpitaciones, hormigueo, taquicardia, etc.).          

 

Accedir al fòrum d'aquest article

Forum Nombre d'assumptes Nombre de enviaments Darrer comentari

Atención psicomotriz a los bebés prematuros · M. Llorca Llinares, J. Sánchez Rodríguez

0 0