Home / Últims articles / Confluència de les vessants educativa i terapèutica per al treball amb infants amb TEA: de l’emoció a la cognició · Núria Farrés Martí (06...

Últims articles

Confluència de les vessants educativa i terapèutica per al treball amb infants amb TEA: de l’emoció a la cognició

autor

Núria Farrés Martí:

Psicòloga del Centre Educatiu i Terapèutic Carrilet de Barcelona. Psicoterapeuta del Servei de Tractaments Carrilet de Barcelona.

Tipología de artículo: 
   

Resum

Paraules clau 

Trastorn de l’Espectre Autista, Escola Especial Específica, Educatiu i terapèutic, Intervenció, entorn naturalista, inclusió, mentalització, grups terapèutics.

Aquest escrit pretén exposar elements de reflexió sobre la importància d’aplicar l’atenció terapèutica, en edats el més primerenques possible, en infants amb TEA dins l’àmbit escolar.

Es defineix el treball realitzat des del Centre Especial i Específic Carrilet, per a infants dins el ventall del TEA, atesos en les primeres edats escolars, i escolaritzats en modalitat total o compartida amb escoles ordinàries.

S’explica com es conjumina dins el Centre les vessants educativa i terapèutica des d’una línia de comprensió psicodinàmica del funcionament mental dels infants amb TEA; definint un procés educatiu estretament lligat a l’objectiu terapèutic cabdal del pas del món de les sensacions desmantellades cap a un món de significats compartits dins la relació emocional amb l’altre.

S’explica com percep el món relacional i social l’infant amb TEA, què aporten les teories psicodinàmiques i què ens diuen les investigacions i estudis realitzats des de les neurociències, que ens donin llum per pensar sobre la possible idoneïtat en edats els més primerenques possibles, d’un entorn escolar especial i específic com a recurs d’atenció precoç intensiva dins un entorn natural a partir del qual entendre la inclusió en àmbits escolars ordinaris com un possible objectiu final del procés terapèutic.

 

Abstract

Keywords 

Autistic Spectrum Disorder, Specific Special School, educative and therapeutic, intervention, naturalistic environment, inclusion, mentalization, therapeutic groups.

This writing is an attempt to expose elements of reflection on the importance of applying therapeutic care at an early age in children with ASD ( Autism Spectrum Disorder ) within the school.

It defines the work done by the Centre Especial I EspecíficCarrilet for children within the ASD, taken care in early school ages and schooled in full or shared with ordinary schools .

It is explained how educational and therapeutic aspects are combined from a line of psychodynamic understanding of children 's mental functioning, defining an educational process closely linked to that essential therapeutic objective of the transition form of sensations dismantled into a world of shared meanings within the emotional relationship with the others.

How a child with ASD perceives the social and relational world, what is the contribution of psychodynamic theories, and what research studies from neuroscience tell us to give us light to think about the possible suitability in the earliest ages possible, of an special and specific school environment as an intensive early intervention resource in a natural environment from which to understand the inclusion in ordinary schools areas as a possible goal of the therapeutic process.

 

Introducció

És evidència ben estesa des de fa temps, la importància de l’atenció primerenca en la infància, on “la prevenció és la base de les intervencions realitzades en el seu conjunt, ja sigui abans d’aparèixer la malaltia, quan es detecta, o un cop ja ha debutat” (Cristóbal, C., 2010).

Però, què ocorre en el pla escolar? Què passa amb l’entrada dels nens als primers cursos de l’etapa infantil? Com poden atendre els mestres de les escoles ordinàries, el creixent augment d’infants amb TEA (i amb altres discapacitats o patologies)? Com comprendre dins les aules el funcionament mental tant diferent que mostren aquests infants? Si dirigim doncs la mirada a l’àmbit educatiu, ens adonem que s’ha fet un llarg recorregut amb conseqüències extraordinàriament beneficioses per aconseguir que els nens amb diferents trastorns i discapacitats puguin ser atesos, compresos i ajudats des d’entorns escolars ordinaris. Com a contrapartida, però, no hem d’oblidar que si les polítiques d’inclusió es duen a terme per a tothom igual, com a norma generalitzada, i no ens parem a pensar quin és el nen que tenim al davant, quines són les seves necessitats, com es percep a ell mateix i al món que l’envolta, i quins són els recursos de què disposa l’escola, pot passar que estiguem demanant que l’infant es desenvolupi i evolucioni dins un món social que, com en el cas dels infants amb TEA, encara no és capaç d’introjectar ni de mentalitzar.

Serà important doncs pensar com abastir en les primeres edats dels infants aquesta atenció terapèutica que ajudi a enfortir el ciments necessaris per aixecar la casa, que treballi la construcció i la consciència d’una identitat pròpia i diferenciada i una certa consciència de l’altre com algú amb qui poder-se comunicar i relacionar.

Sabem també que les últimes investigacions apunten la idea de la necessitat d’intervenir en entorns naturalistes (Alcàcer, Viloca, 2014). Com poder proporcionar doncs, als infants amb TEA, una atenció educativa, a la vegada que terapèutica, el més primerenca possible, i de forma intensiva, en un entorn natural i quotidià com és l’àmbit escolar, on els nens passen tantes hores al dia?

El debat de modalitats d’escolarització per a infants amb TEA és llarg i conegut per tothom. Sense pretensions ni voluntat de voler fer aquí una defensa aferrissada de l’escola específica pels infants amb TEA com a única modalitat escolar, sí pretenc posar elements de reflexió per poder concebre aquesta modalitat escolar com el recurs que conjumina les vessants educativa i terapèutica. Recurs que, usat en edats primerenques com és el cas de Carrilet, i no en última instància, quan s’hagin esgotat totes les opcions d’inclusió a l’escola ordinària, pot afavorir l’evolució i la prevenció de cronificació dins el diagnòstic. De fet, estaria apuntant la idea de no perdre de vista la importància de la intervenció primerenca que ofereix el Centre Específic dins l’àmbit escolar per als infants amb TEA.

L’entrada a l’escola en etapa infantil, implica un desenvolupament previ a partir del qual sigui possible la capacitat d’introjectar aprenentatges i establir i desenvolupar relacions interpersonals tant amb adults com amb els iguals. Malgrat a nivell educatiu s’ha posat molt d’èmfasi en l’atenció d’infants amb Necessitats Educatives Especials (NEE), el currículum que es marca des del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya ja pels primers cursos de l’etapa infantil dóna per assolides capacitats bàsiques i indispensables. Capacitats com l’atenció conjunta, l’intersubjectivitat primària i secundària, la construcció d’un esquema corporal propi, i en definitiva, la consciència d’un jo diferenciat i la concepció de l’altre com algú dotat de ment, ple de pensaments, necessitats i desigs diferents als propis  (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985). Estaríem parlant de nens amb la capacitat de superar l’identificació adhesiva per accedir a la identificació projectiva (Meltzer et al, 1979).

Si això no es dóna, com seria el cas dels infants diagnosticats dins el ventall que abasta l’autisme, difícilment podem pensar que el món dels aprenentatges i la complexitat de les relacions socials que imperen dins el context educatiu ordinari puguin ser significatives, compreses i mentalitzades pel nen amb TEA.

 

Què ens diuen les neurociències?

Muratori apunta diferents estudis que parlen d’un trastorn dels sistemes cerebrals que modulen l’arousal en els infants amb TEA, motiu pel qual podrien experimentar un estat crònic de sobreexcitació (Muratori, 2008).

Segons aquests estudis, quan mirem al nostre voltant, tota la informació sensorial que rebem és processada i transmesa a l’amígdala i al sistema límbic, regulador de les emocions, que determina la resposta emocional segons allò que hem percebut (indiferència, por, alegria...), i finalment arriba al sistema nerviós reflex que prepara al cos per actuar. Si totes aquestes connexions estan alterades, qualsevol estímul, situació o aprenentatge nou, per irrisori que fos, podria desencadenar en l’infant amb TEA una resposta emocional exagerada i radical, una “tempesta en el sistema reflex” (Ramachandran, V. iOberman, L, 2007). Això pot explicar en certa mesura el perquè els infants eludeixen el contacte visual i qualsevol altra sensació nova, i com, conseqüentment, molts d’ells s’adhereixen a rutines repetitives i predictibles que els donen la seguretat de la invariància.

Com percep doncs un infant amb TEA el ric món social, flexible, imprevisible, novedós i variant que impera dins l’escola ordinària? És un espai beneficiós per la seva gran varietat d’estímuls o pot ser percebut com un espai sobreestimulador i amenaçant havent de desplegar mecanismes defensius per protegir-se’n?

Amb tots els estudis realitzats es va perfilant una visió no estàtica de l’autisme per l’evidència d’una subjacent anomalia de la connectivitat neuronal (Muratori, 2008), on aquestes connexions poden anar creixent ràpidament gràcies a la neuroplasticitat del SNC. I com apunta Muratori, es fa evident que les interaccions terapèutiques precoces tenen un paper cabdal en la formació de connexions cerebrals a llarga distància. Muratori remarca així el fet que el Trastorn Autista podria ser parcialment modificable amb una intervenció precoç.

Pretenc ara definir la línia d’intervenció que segueix Carrilet, Centre Especial i Específic per a infants amb TEA; descriure com conflueix el treball educatiu i terapèutic, a partir del qual reflexionar sobre la idoneïtat d’aquest tipus d’indicació de modalitat escolar en edats primerenques, justificada per la importància descrita d’una intervenció precoç el més intensiva possible, dins un entorn naturalista, quotidià i diari.

 

CARRILET. CENTRE ESPECÍFIC PER TEA

 

Atenció, intervenció i contenció a famílies i mestres

Carrilet és un Centre Específic per a infants diagnosticats dins el ventall del TEA, que atén des dels nens sense llenguatge i amb molt poca consciència de sí mateixos, fins a infants amb un perfil lleu, amb bon llenguatge desenvolupat, capacitats cognitives preservades, però amb dificultats òbvies en la capacitat d’atribuir ment i estats emocionals diferenciats als altres, i inflexibilitat mental a nivell de relació i joc.

Carrilet no pretén ser un recurs escolar especial on poder acollir tots aquells infants que ja no puguin seguir més temps un recorregut ordinari, sinó que esdevé una opció terapèutica en edats com més primerenques millor. Atenem infants en edats d’escolaritat infantil fins a primària (des dels 3 fins als 12 anys). Actualment, Carrilet atén dins el Centre a 49 infants, 12 dels quals tenen entre 3 i 5 anys (figura 1):

fig_01_web

Figura  1. Edats dels usuaris del centre específic Carrilet a febrer del 2014.

Previ a l’exposició de la intervenció educativa i terapèutica que se segueix amb els nostres infants, vull fer una breu menció a certes funcions igualment importants que es tenen en compte dins el Centre: la derivació, i l’atenció a les famílies i mestres.

 

Derivació

Prèviament a la seva escolarització dins de Carrilet, molts professionals de les escoles bressol i dels cursos de l’etapa infantil,  juntament amb l’EAP de referència, es posen en contacte amb nosaltres per fer una observació i valoració dels nens dins el seu entorn habitual, i així anar pensant conjuntament en la idoneïtat d’una entrada al nostre Centre com a recurs terapèutic en coordinació amb el treball realitzat des dels CDIAP.

 

Atenció i contenció a les famílies

Stella Acquarone descriu el model psicodinàmic en la intervenció amb infants amb TEA com un model que implica partir de la base que tot comportament té un significat, inclús el més incomprensible. El terapeuta, l’educador, el cuidador, haurà de poder comprendre per veure quina comunicació hi ha al darrere d’aquests comportaments aparentment desadaptats (Acquarone, 2007). I descriu la importància, dins la intervenció i tractament precoç amb infants amb autisme, de considerar no només al nen sinó les persones que l’envolten i que conviuen amb ell: els pares, els germans, també els terapeutes. Com ajudar a comprendre, com interpretar les conductes, aparentment sense sentit, per trobar formes de relació i vinculació; com donar espai a l’expressió de tots els sentiments que sorgeixen: de tristesa, incertesa, però també de ràbia, gelosia i rebuig per part dels familiars que l’envolten. I com, en el cas dels terapeutes, o extrapolant-ho a l’àmbit educatiu en els cas dels mestres i educadors, ajudar-los no només a comprendre, sinó acompanyar-los en la sovint desconcertant tasca de conviure la intensa  jornada amb aquests infants.

Remarca Acquarone el fet que tenir en compte tota aquesta xarxa que envolta a l’infant és element clau d’una bona intervenció terapèutica, establint així una funció important de holding.

Carrilet, malgrat ser una escola, està dotada d’un Departament de Psiquiatria i Psicologia on el psicòleg és referent terapèutic de cada un dels nens i les seves famílies, i els acullen ja des d’abans de la seva entrada per acompanyar-los en el dol de l’acceptació del diagnòstic i de la necessitat d’un centre específic i terapèutic per al seu fill. Durant tota la seva estada al centre, escoltaran la seva visió, ajudant-los a comprendre poc a poc, adaptant les intervencions i exigències a cada moment evolutiu dels seus fills.

I sense tampoc oblidar què viu i com se sent el mestre que treballa en primera línia amb l’infant i que s’ha de gestionar dins una contratransferència que a voltes és de buit i a voltes de desesperació, o de sentir que en qualsevol moment tot pot esclatar, el psicòleg referent acull i es posa al seu costat, en espais de supervisió setmanal; digerint i contenint totes les manifestacions d’incertesa i malestar comprensibles que el mestre necessita abocar per tal de no sentir-se aclaparat i sol en una tasca que sovint no és gens fàcil.

És difícil, a voltes, pensar que la pròpia estructura d’una escola ordinària pugui abastir les necessitats de contenció que tenen els mestres i les famílies. Que es pugui oferir espais tant per a uns com per als altres; espais no només d’ajuda a la comprensió del diagnòstic i de cerca de recursos metodològics i de línies d’intervenció, sinó d’acollida, que tinguin la funció de continent, que donin peu a vies de comunicació molt més freqüents.

 

Grups terapèutics de germans i d’avis

Rescatar finalment la importància d’establir dins l’horari escolar, espais terapèutics grupals, no només per als pares, sinó també grups de germans i d’avis. Tots ells viuen i conviuen amb l’autisme dins la família, i en el cas dels germans i dels avis, veiem com ho han de patir molt sovint des del silenci.

Els elements beneficiosos específics de l’abordatge grupal han estat descrits per diversos autors (Yalom 1996, 2002; Torras de Beà, 2012) que parlen del grup com d’una experiència “poderosa i excepcional” que infon esperança, transmet informació, ajuda a compartir, fomenta l’empatia i genera aprenentatge.

Grups de germans (figura 2 i 3) afavoreixen l’aflorament de tot allò que senten i sovint no tenen l’espai per poder verbalitzar. Poden compartir amb altres nens les mateixes vivències, i poden anar-se gestionant en la difícil ambivalència entre la ràbia i la gelosia, la culpa que això els genera i la conseqüent sobreprotecció cap als seus germans; fet que els revesteix en molts casos d’una aparença gairebé pseudoadulta, sentint-se ells mateixos obligats a cuidar no només dels seus germans sinó també dels pares, essent els fills perfectes que no donen més problemes dels que ja ocasiona el germà amb TEA. Sentint-se sense el dret d’enfadar-se, queixar-se o reclamar les seves necessitats i els seus espais.

fig_02_web

Figura 2. Producció feta per un nen de 9 anys en un grup de germans. La família està composta per tres fills: dos bessons (el nen amb autisme i el germà que acudeix al grup) i una germana més petita. El nen del grup fa 3 fruites en un bol on dues d’elles (poma i pera) estan enganxades i podrides (amb forats d’on surten cucs), i una tercera fruita (raïm), separada i no està podrida.

fig_03_web

Figura 3. Producció feta per un nen en un grup de germans on fa un cementiri d’on surt: “un mort vivent que va a la ciutat a matar tots els que tenen la sort d’estar vius i poden viure normals a la ciutat”.

Per la seva banda, els grups d’avis (figura 4) també ajuden a donar veu al que molt sovint no poden parlar; i és que a aquests, no només els preocupa els seus néts amb TEA, sinó que verbalitzen la por i la preocupació pels seus propis fills. L’angúnia de veure’ls patir, de pensar com se’n sortiran quan ells faltin, el neguit de no saber si oferir ajuda o callar per no ferir ni interferir.

fig_04_web

Figura 4. Grup d’avis de Carrilet, 2014.

Així doncs, de la mateixa manera que és intervenció cabdal en l’atenció precoç amb els infants la presència dels pares dins el tractament, a l’escola específica que vulgui  prioritzar la vessant terapèutica necessària per al desenvolupament dels nens amb TEA, s’hi haurà d’incloure el treball diari amb les famílies, portes endins de l’escola.

 

INTERVENCIÓ AMB ELS INFANTS AMB TEA

Júlia Coromines, defineix com els nens autistes viuen enganxats a la seva sensorialitat. Sensacions, però, que no són pensades. Sensacions no integrades i inconscients. Remarca per tant, la importància d’afavorir el procés de consciència d’aquesta sensorialitat, de percebre aquestes sensacions, entenent que quan prenguin consciència d’aquestes, podran experimentar-les i mentalitzar-les (Corominas, 1998).

De la mateixa manera, des de les neurociències, s’evidencia aquesta disminució de les neurones amb funcions de connexió entre les neurones receptores de sensacions i les connexions amb el tàlem (processador de les emocions) i el còrtex, principalment del lòbul frontal, processador de la conscienciació, la intencionalitat i la representació simbòlica. (Muñoz, 1999, Courchesne, 2005, Viloca, 2012). Per tant, s’afirma aquesta disminució de les neurones que ajuden a connectar les vivències sensorials amb les emocionals i la consciència d’aquestes vivències.

Haurem de tenir present doncs que la intervenció educativa i terapèutica amb els nostres infants amb TEA haurà d’afavorir aquestes connexions, establint com a objectiu prioritari el pas de la sensació a la percepció i a la connexió amb la vivència emocional, com a base de la creació d’una identitat pròpia i diferenciada.

 

Com poder reconstruir la realitat psíquica del nen?

Balbina Alcàcer també explica la dificultat per mentalitzar, per reconèixer les pròpies emocions i les dels altres, pel que qualsevol treball terapèutic amb els infants amb TEA s’haurà d’adaptar a una confluència entre lo psicoterapèutic i lo pedagògic (Morral et al., 2012).

A nivell de psicoteràpia es diria que l’objectiu és construir un procés d’experiència emocional compartida entre terapeuta i pacient que ajudi al nen a mentalitzar a través de poder internalitzar un objecte pensant (que seria la funció del terapeuta).

El treball que ajudi realment a aquesta construcció d’una realitat psíquica, hauria de conjuminar el poder ser la seva mà o els seus braços, que ajuden a fer, a la vegada que poder ser el seu cap, que ajuda a pensar i a connectar. La funció del tutor és educar, i la del psicoterapeuta és entendre. I haurem de buscar la confluència entre aquestes dues funcions.

 

Primer pas: De la sensació a la percepció i a la connexió amb la vivència emocional. Creació d’una identitat pròpia i diferenciada

Diríem que la confluència entre el treball educatiu i el terapèutic queda perfectament concretada en l’esquema psicopedagògic que va descriure Júlia Coromines al 1998, esquema que pretén mentalitzar el món sensorial dels nens amb TEA a través de la descripció, la verbalització, la dramatització i la connexió amb l’experiència emocional.

L’esquema segueix uns passos des de la pura descripció del que el nen està fent (sense possiblement massa consciència de que ho estigui fent), fins al lligam amb l’emoció que li hauria de causar allò que fa o que li estan fent a ell.

Tot i així, voldria remarcar un primer objectiu previ que el mestre especialista ha de tenir en compte abans de posar en marxa aquesta intervenció: tolerar abans que res el no saber, el no estar entenent res del que passa.

 

Esquema psicopedagògic (Coromines, 1998)

  1. Verbalitzar allò que el nen està fent, o que li estan fent a ell.
  2. Se li suggereix al nen la sensació que “sent o que hauria de sentir”. Se l’ajuda a discriminar sensacions i a nombrar-les.
  3. El terapeuta ha d’intentar connectar l’experiència sensorial i el reconeixement d’aquesta amb el sentiment (satisfacció, rebuig, dolor).
  4. S’intentarà estimular el record d’aquestes vivències.

Sense oblidar que dins aquest esquema, Coromines també remarca molt la importància de la dramatització.

Si ens posem al costat de l’infant amb TEA, ens adonem que malgrat no es dirigeixi cap a nosaltres, o no ens tingui en compte, va fent i desfent; amb el propi cos, amb el material que proposem. Pot tocar, mullar-se, rodolar, fer girar objectes, picar superfícies dures, o buscar sensacions toves o enganxoses com la saliva, els mocs, o la pega. Amb aquestes conductes, amb aquest fer i desfer, l’infant ens mostra el seu món sensorial que caldrà recollir poc a poc, sense voler intervenir massa ni fer-ho ràpidament.

No podem pretendre que el nen deixi el món sensorial en el qual està immers sense encabir-nos d’alguna manera dins aquestes sensacions, acceptar-les com a material de treball i partir d’aquí per anar-ho lligant a la consciència i al significat del que senten però no perceben ni mentalitzen. L’escola específica doncs, haurà de plantejar les seves activitats, al principi del procés, des d’aquest món sensorial, i com dèiem abans, poder-lo entendre.

Quan un infant arriba a Carrilet, la mestra especialista l’acull dins l’espai aula, sense més pretensions que OBSERVAR. Observa com s’adapta a l’espai, als altres infants amb qui comparteix aula, a ella mateixa. Observa com es mou, com experimenta, quines sensacions busca; observa quines són les seves ansietats i quines maniobres autistes i defenses desplega davant d’aquestes; com a primer objectiu, intenta entendre quin és el seu embolcall sensorial, i sense fer-se massa present com a persona diferenciada, intenta verbalitzar allò que veu. En un primer moment, potser el mestre tampoc entén què signifiquen aquelles manifestacions, ni els seus moviments, i sense voluntat d’entendre-ho a la primera, es dedica a descriure, a estar al costat del nen i a través d’aquesta descripció, hauran d’anar construint una relació dins la qual, poc a poc, trobin significats conjuntament i els comparteixin dins aquesta relació.

Això bé podria ser la definició del que ocorre dins una sessió psicoterapèutica amb aquests infants. La diferència dins l’àmbit escolar, és que aquest procés es fa durant tota una jornada, dia rere dia, dins unes activitats educatives que emmarca i delimita el mestre i que estructuren la jornada.

Són activitats, però, en les quals el que prima no és només l’aprenentatge formal que comporta aquella activitat, sinó el fet de poder veure com es posicionen davant d’aquesta; com manipulen els materials, com s’hi apropen, com necessiten allunyar-se’n. Aquest serà també material de treball. El mestre, a banda de guiar l’activitat educativa que s’està realitzant, i establir unes rutines, amb un principi i un final clars i anticipables,  no perdrà mai de vista el rerefons terapèutic que qualsevol activitat ha de tenir.

L’espai, doncs, no és un espai lliure on el mestre resti a l’espera de la manifestació del nen, com succeiria en un espai purament psicoterapèutic, sinó que hi ha de base una activitat preestablerta pel mestre, amb connotacions educatives (òbviament pensades en funció del nivell i del moment evolutiu del grup), que ajuden al nen a organitzar-se, estructurar-se i anticipar el que es farà. Dins aquesta activitat, però, no es demanarà que el nen faci o aprengui només la part educativa, sinó que es recollirà tota manifestació que el nen expressi donant-hi veu i nom.

Voldria fer menció, però, al perill que pot tenir aquest recurs de la verbalització. I és que encara que estiguem simplement descrivint, sense fer menció al que poden sentir, pels infants amb TEA les paraules de l’altre poden arribar a ser viscudes d’una manera molt persecutòria i amenaçant. Jo afegiria doncs, que potser dins aquest primer pas de l’esquema psicopedagògic, podríem parlar d’una verbalització que és encara més primerenca: la imitació significativa (Arias et al, 2014). Poder descriure, doncs, sense l’ús de la paraula, com en mirall, a través d’imitar exactament des del gest i l’emoció allò que el nen està fent. Així, de forma ben concreta, el nen veu “a fora” el que hauria de ser viscut i pensat “a dins”. Hem de tenir ben present que quan encara no hi ha un “a dins” construït, les coses que fan i que els passa hauran de ser dipositades a fora, en mirall, generant una imatge concreta que ajudi a veure-ho, a percebre-ho i poc a poc a concebre-ho.

Poder posar nom a la sensació que hauria d’estar sentint amb allò que fan, amb allò que toquen, serà el pas següent de l’esquema d’intervenció psicopedagògica.

Lapierre i Aucouturier també destaquen el paper fonamental de l’escola per ensenyar a percebre i a “pensar” a partir de les percepcions. La importància de donar al nen una suma d’experiències viscudes, amb les quals es pugui elaborar posteriorment les estructures fonamentals del pensament abstracte. Parlen de la importància, en aquest sentit, del treball amb contrastos sensorials (Lapierre i Aucouturier, 1977).

Una forma de concretar aquest treball a nivell educatiu i terapèutic és amb activitats de sensacions oposades: dur/tou; suau/raspós; calent/fred; dolç/salat. En la mesura del possible es treballa amb materials que tinguin les mateixes característiques sensorials exceptuant un sol element (el color o la textura o el sabor, etc.), a partir del qual fomentar la percepció de la sensació diferenciada: xocolata dur/-xocolata desfeta; sal/sucre; llet calenta/llet freda; cartolina verda amb textura suau/cartolina verda amb textura rasposa; per posar alguns exemples.

Fer notar la diferència, doncs, poc a poc. A la vegada que, com es descriu en l’esquema, ho anem lligant a l’emoció que haurien de tenir davant aquell estímul sensorial. En aquest sentit, remarcar que no val només nombrar l’emoció, sinó viure-la, expressar-la amb el gest, amb la veu, amb el cos; és a dir,dramatitzar-la. Altre cop és important adonar-nos que sense un “a dins“ on col·locar les emocions, on poder-les representar mentalment, haurem de crear espais “a fora”, espais concrets on poder veure de forma tangible en el nostre rostre, en el nostre cos, l’expressió de les emocions que encara no poden ser pensades ni concebudes “a dins“.

Winnicott es pregunta què veu el nadó quan mira el rostre de la mare (Winnicott, 1972), responent que en general es veu a sí mateix. La mare mira al seu nadó i el que ella “sembla” es relaciona amb el que veu en ell.

Serà important doncs, que el mestre sigui suficientment “expert” en comprendre què signifiquen les manifestacions aparentment sense sentit del nen, per poder retornar en el seu rostre, en la seva dramatització, el món intern del nen, ajudant, en paral·lel, a comprendre aquest món intern als pares, perquè des d’aquesta comprensió, també el seu rostre pugui esdevenir un mirall privilegiat que ajudi a l’infant a percebre’s a sí mateix i a comprendre’s.

Aquest és, doncs, element important de reflexió, ja que haurem de tenir present si en un ambient d’escolaritat ordinària hi haurà el temps i la capacitat de comprensió per retornar en mirall l’estat emocional del nen, o bé si per la pròpia pressió de les exigències curriculars, el nombre d’alumnes dins l’aula i la possible inexperiència en entendre el funcionament mental del nen amb TEA, retornin en el seu rostre tant sols el seu propi estat d’ànim (desesperació, impotència, esgotament, incertesa o desconcert). Llavors, el nen miraria a l’altre i no es veuria a sí mateix, i això podria portar conseqüències. L’infant, diu Winnicott, quedaria en el buit,  fragmentat, amb un allau d’experiències que no pot processar i que el durien a una ansietat catastròfica de caure en un buit de no significats i de desmentalització.

 

Vinyeta d’un cas: En P. 5 anys

En P. sempre “parlava” o s’enganxava a temes de fantasmes, d’Halloween i vampirs, de forma desordenada, fent sorolls d’aquests personatges i confonent-se dins una sensació de caos que l’evadia totalment del que estava passant al seu voltant. Movia el cap sense parar i entrava en un espiral de moviment i soroll que el desconnectava del que estava vivint, essent molt difícil per a l’adult tornar-lo a connectar al context real, malgrat podia tenir certes capacitats preservades de relació, de joc, de llenguatge i d’adquisició d’aprenentatges escolars formals.

Observant i intentant comprendre en quins moments podia aparèixer aquesta conducta, anàvem veient com en P. s’enganxava a una sensació de soroll de vampirs i moviment corporal extrem, en moments en què no havia pogut preveure alguna cosa, canvis inesperats o fets imprevisibles.

Un dia, a classe, es llegien les llibretes del cap de setmana que els pares escriuen juntament amb la participació dels seus fills. Els pares relataven a la llibreta, a banda d’altres fets, com en P. havia caigut pel carrer amb les seves botes d’aigua noves, ja que aquell dia havia plogut i tots els carrers estaven mullats. Els pares explicaven, però, que el nen s’havia aixecat i, malgrat veien que s’havia fet mal, va fer com si res, volent continuar caminant sense deixar que els pares l’ajudessin ni li diguessin res.

Quan la tutora li va preguntar  què volia explicar del seu cap de setmana, no parava de dir, de forma molt excitada: “las botas del  drácula... viene, y muerde, muerde fuerte!!!”, movent el cap i cridant.

La tutora intentava lligar la sensació de mareig que li provocava el moviment incessant del cap i la sensació tàctil dolorosa d’una mossegada amb el sentiment de dolor que podia provocar-li l’espant d’haver caigut sense haver-ho pogut preveure. No corregia les seves paraules que aparentment res a veure tenien amb la realitat, sinó que a partir d’aquestes intentava donar-li un sentit creant ponts entre l’expressió desadaptada del nen i la vivència emocional de terror i d’espant dolorós. La tutora deia: ufff...que susto cuando el drácula muerde, que daño!!!” “Y qué susto cuando P. se cayó al suelo con sus botas nuevas, que daño!!!”[1]

En aquest moment, com dèiem en l’esquema de Coromines, era important la dramatització que acompanyava a les paraules posant “en mirall” el mal i l’ensurt,  de la caiguda d’en P. del cap de setmana.

Per la seva banda, des de les neurociències, es defineix el concepte que anomenen markedness (Gergley, 2004), com la forma específica de destacar les emocions per part del cuidador en les interaccions precoces. Aquest markedness es realitzaria mitjançant l’exageració de l’expressió emocional humana real, i aquesta exageració seria la que permetria al nadó entendre que l’expressió de l’emoció es refereix als propis estats afectius i no al dels pares. S’apunta doncs la idea que és a través d’aquestes interaccions emocionalment marcades que es desenvolupen noves connexions a nivell cerebral i que podrien desenvolupar-se les àrees socials, majoritàriament dependents de l’experiència, a la vegada que el nen pot anar concebent l’expressió de l’estímul reflex marcat com l’expressió del propi estat afectiu; així doncs, podria anar situant els propis estats emocionals i els dels altres en l’interior del primitiu sí dialògic (Muratori, 2008).Finalment, s’apunta la idea que aquest èmfasi o markedness dels afectes hauria de ser aspecte bàsic en les intervencions precoces de l’autisme.

Dins una estructura escolar, amb unes activitats preestablertes pel mestre com ja hem dit anteriorment, sigui la que sigui (taller de contes, lectoescriptura, matemàtiques, plàstica, taller d’oposats sensorials, música, etc.), es tindrà en compte com a objectiu igualment important poder retornar en forma de mirall, l’expressió dramatitzada dels estats emocionals. Això no vol dir que el mestre li permeti fer el que vulgui dins l’activitat educativa; precisament les activitats es programen també per establir una estructura externa, uns límits que el nen haurà de comprendre i tolerar; no hem d’oblidar que l’estructura, les activitats, impliquen pel nen amb TEA una consciència de diferenciació: quan estem a la classe, no podem estar al pati; quan estem experimentant en l’activitat sensorial d’oposats, no podem accedir a aquell conte que tant ens agrada. Aquesta estructura, aquestes activitats, limiten, diferencien espais, materials, diferencien entre el sí i el no. I això genera en un context natural un material de treball per a la diferenciació, objectiu primordial per a aquests infants. Aquest material ens proporciona un treball educatiu d’una banda (els límits, l’estructura) i d’una altra un treball purament terapèutic (poder acollir l’angoixa i la por de la consciència de l’altre, de la diferenciació, del NO-JO).

També es remarca dins l’esquema psicopedagògic d’intervenció amb l’infant amb TEA la importància d’estimular el record de l’experiència sensorial i emocional viscuda. Intentaré lligar ara la importància d’aquest amb un altre concepte clau: la reparació.

Per les dificultats ja sabudes de representació mental, trobem unes dificultats importants per poder anticipar (futur) i recordar (passat) tot allò que el nen viu, sent i experimenta, amb conseqüències greus com la fragmentació i el desmantellament que aquests infants presenten.

L’escola específica ha de poder treballar dins les aules aquest record de les experiències, ha de poder crear un fil de continuïtat en les vivències del nen, buscant elements tangibles i concrets que perdurin i que ajudin a evocar una imatge de l’experiència viscuda.

De vegades, l’angoixa o les crisis que es poden donar en alguna situació, fan que l’infant trenqui, destrueixi allò que estava fent dins l’aula. Trencar, destruir les pròpies produccions abans d’acabar una activitat, correspon a un estat emocional que no s’ha pogut gestionar ni digerir, i que apareix cap enfora en forma d’externalització. Quan la consciència de diferenciació, la presència de l’altre com algú amb pensaments i voluntats diferents a les pròpies es fan tant evidents que no es poden pensar ni contenir, el nen externalitza la sensació concreta de trencar-se i dissoldre’s trencant els elements concrets del seu entorn, ens el quals ha projectat massivament el seu malestar; aquests elements, doncs, són crucials com a material de treball terapèutic que haurem de cuidar, preservar i reparar com si d’ells mateixos es tractés. Perquè de fet, dins el seu funcionament concret i asimbòlic, es tracta realment d’ells mateixos. El dibuix o el conte estripat, el material llençat i escampat de forma caòtica pel terra de l’aula, haurà de ser recollit i reparat juntament amb el nen, perquè de forma molt concreta estarem treballant que l’angoixa, l’ansietat catastròfica no trenca ni fa desaparèixer, posant nom a aquest “arreglar”, a aquest “al final no ha passat res”, a aquest “l’ensurt no ens ha trencat”.

Aquest material reparat serà doncs un element privilegiat que ens ajudarà, si el guardem, a poder evocar un record d’una experiència viscuda; aquella imatge representarà pel nen de forma concreta una experiència emocional i relacional on l’angoixa va poder ser reparada i elaborada dins la relació amb l’altre.

 

Segon pas: La consciència de l’altre. El plaer per la interacció interpersonal

Però tampoc podem oblidar el que vindria a ser un pas més enllà de l’esquema psicopedagògic de la Dra. Coromines; un pas més enllà del lligam entre sensacions, emocions i mentalització. El següent objectiu s’hauria d’anar perfilant en el moment en què l’infant evoluciona en el seu procés cap a la diferenciació, essent més conscient de la presència de l’altre; i sobretot, quan aquesta consciència va acompanyada d’un cert plaer per començar a  buscar formes de relació.

El treball educatiu-terapèutic haurà d’anar encaminat llavors no només a la consciència d’un mateix, sinó també a la consciència de l’altre en interacció dins el grup d’iguals, contenint, treballant i posant nom a l’angoixa que pugui aparèixer com a conseqüència de començar a abandonar el món tranquil·litzant de les sensacions per entrar en el desconcertant món relacional i social.

Són evidents les dificultats d’aquests infants per viure, tolerar i digerir la presència de l’altre, que representa la frustració, l’espera, la no consecució dels propis desigs (Morral et al., 2012).

L’àmbit escolar és un espai social per definició, i serà de cabdal importància que la comprensió d’aquest món social sigui tractat com una “matèria” més a tenir en compte com a objectiu a treballar dins l’aula. L’escola proporciona un espai natural on, sense buscar-ho premeditadament, es donen conflictes, es contraposen necessitats; és un espai on les idees diferents topen i es qüestionen amb les idees diferents dels altres. Tot això genera, en els nostres infants, un cúmul d’incerteses que no poden comprendre, malgrat estiguem parlant ja d’infants amb capacitats més desenvolupades de llenguatge i de pensament. Nens, però, que no hem d’oblidar que segueixen tenint un pensament molt concret i una rigidesa mental que no els permet desxifrar el misteriós món dels matisos socials ni posar-se en la ment de l’altre. Theo Peeters descriu com aquests infants dins el TEA amb més altes capacitats en certs àmbits, segueixen tenint molt poca intuïció social, i que en aquests casos és més probable sobreestimar que subestimar les seves capacitats (Peeters, 2008). Aquesta sobreestimació de les altes capacitats que poden presentar són molt sovint motiu de crisis en aquests nens, per haver-los atribuït unes capacitats socials que no tenen.

Infants amb capacitats preservades dins el TEA no tenen perquè entendre que la relació amb l’altre pugui venir predeterminada per uns interessos diferents als propis. Malgrat tinguin un cert plaer en buscar i apropar-se a l’altre, això no duu implícita la idea que comprenguin el seu món intern, i aquest serà el següent objectiu a poder treballar: ajudar a reconèixer i a tolerar aquest món intern de l’altre, amb necessitats i voluntats diferents.

Ha de ser un treball encabit dins les aules, ha d’haver-hi un espai per dinamitzar i recollir aquests inicis de relació entre els iguals. Infants que ja tenen capacitat per establir unes certes relacions, que poden desenvolupar un cert joc compartit, viuen en el dia a dia escolar, com dèiem, moltes situacions que els duen al difícil descobriment de les intencions dels altres. Així doncs, s’han de poder crear espais de reflexió, de poder pensar què ha passat, com ens hem sentit, també com s’ha sentit l’altre. No val fer només un judici de valor dictaminant qui s’ha portat malament o qui ho ha fet bé; hem de poder ajudar a entendre, altre cop fent aquesta funció d’objecte pensant.

En aquests nivells és evident que estarem parlant de nens pels que també s’hauran d’establir objectius acadèmics importantíssims que òbviament el Centre Específic també ha de treballar, com la lectoescriptura, matemàtiques, etc. Objectius que si es tracta d’un centre que conjumini la vessant educativa i la terapèutica, seran duts a terme des d’una individualitat i d’una comprensió del que falla a nivell simbòlic per arribar a assolir els conceptes curriculars que s’estan treballant.

Però a la vegada, com deia, s’estableixen espais de treball grupal on reflexionar sobre els conflictes i pensar què ha succeït en la relació amb l’altre. A Carrilet s’ha desenvolupat el que hem anomenat tutories terapèutiques (Morral et al, 2012), que vindria a ser l’aplicació de la psicoteràpia de grups a l’àmbit escolar. En aquest espai, el psicòleg del centre entra dins les aules juntament amb el tutor de referència del grup, i es desenvolupa en un temps d’una hora un espai de joc amb un material concret (capsa de joc terapèutica), que sempre serà el mateix, a partir del qual poder anar posant nom no només al que fa un, sinó al que passa en la dinàmica grupal. Seria, en aquest cas, fer un pas més enllà del que es proposa en l’esquema psicopedagògic de la Dra. Coromines. Ara, caldria veure com posar nom, com dramatitzar el que es viu o el que s’ha viscut dins un conflicte relacional.

En primera instància, no es tracta que l’infant pugui verbalitzar què li ha passat, perquè probablement no sigui capaç d’explicar-ho. Altra vegada, es tractaria que l’adult, la funció pensant del grup, ajudi a posar paraula al que d’altra manera podria quedar desmentalitzat.

Així doncs, dins el joc que es genera en la tutoria, es van verbalitzant els apropaments que es donen dels uns als altres, l’enfado que pot despertar les idees diferents que proposa un infant i que desmunten la idea de joc que un altre havia pogut tenir, l’haver de compartir certs materials desitjats per tothom; la pena de quedar-se sol, o l’espant de no saber com entrar dins les idees de l’altre.

 

Tercer pas: La consciència de les normes socials que ens envolten. Aprendre recursos per estar dins l’entorn social

En infants amb més capacitat de pensament i llenguatge, les tutories terapèutiques dins l’horari escolar esdevenen un espai de reflexió ja no des del joc, sinó des de la conversa. Al grup poden aportar situacions viscudes que no han entès en el seu moment i que necessiten pensar juntament amb el psicòleg i el tutor en un temps concret, més lent.

Amb l’evolució, com dèiem, es va generant en els nens un cert plaer per estar amb l’altre, i en alguns d’ells, va apareixent la consciència d’unes dificultats pròpies que dificulten a voltes la relació. Comencen a veure, perquè s’ha treballat dins les aules, que algunes conductes són estranyes als ulls dels altres, o que provoquen les burles dels companys. Precisament pel plaer i la motivació que ha anat apareixent al llarg del procés educatiu i terapèutic, aquest és el moment d’ajudar-los a buscar noves estratègies que els facilitin la interacció adaptada amb l’entorn. Ells han arribat a sentir el plaer per estar en el món social i ara demanen aprendre nous patrons de conducta, i cal ensenyar-los com funcionen les normes socials i el que és estrany i el que no ho és.

En aquest cas, els ajudarem a poder pensar sobre les dobles intencions, el significat dels matisos socials, i també a pensar sobre unes normes socials que són implícites, que no s’ensenyen formalment. A ells els han de ser explicitades per tal que puguin entendre perquè en certs moments s’han enfadat amb ells o els han dit que són uns maleducats sense cap consciència per part seva de quin ha estat el moment en què han fallat en el seu intent de relació amb els altres.

Aquest objectiu es treballa concretament en aquest espai de tutoria terapèutica setmanal dins l’horari escolar, però també de manera informal en qualsevol moment que el mestre vegi oportú fer una reflexió sobre el que ha succeït en un moment determinat del dia. Això és el que aporta l’entorn natural d’una escola, on els conflictes i situacions socials i relacionals es poden treballar just en el moment en què succeeixen.

Important diferenciar aquest tipus de tutories terapèutiques on ja no hi participa el joc com a material de treball, amb els anomenats grups d’Habilitats Socials. La diferència rauria en el fet que en les tutories no hi ha un tema preestablert pel professional que s’hagi d’ensenyar a l’infant. Psicòleg i tutor resten a l’espera del que aporten els infants al grup. Escolten i acullen els dubtes i les preguntes que s’estan fent. I es donarà resposta a aquestes inquietuds que ja han aflorat, perquè ara són ells mateixos qui demanen resposta per les ganes i la necessitat que ha aparegut en ells de pertànyer i formar part del món social que els envolta. Necessiten pensar i saber diferenciar què és “normal” i què és “estrany”; perquè dir certes veritats pot arribar a ser maleducat, quan els grans ensenyen que s’ha de dir sempre la veritat; perquè una cosa que fa gràcia una vegada, no segueix fent gràcia quan s’ha repetit 30 vegades en un mateix dia. I totes aquestes qüestions han de ser tractades com a material de treball escolar.

I també s’ha de remarcar una altra diferència important: aquest és un treball que forma part de l’últim pas a treballar després d’un procés educatiu i terapèutic d’una primera construcció de la pròpia realitat psíquica, i no el primer objectiu a ensenyar als infants. En l’esmentada Taula Rodona Inaugural dels cursos de la SEP 2013-2014, la qual va ser organitzada juntament amb Carrilet, es pretenia apropar models d’intervenció per als infants amb TEA a través de les ponències de professionals de diferents línies d’intervenció psicològiques.

Reflexionant conjuntament sobre la importància que es dóna als aspectes cognitius i als aspectes emocionals en la intervenció cognitivo-conductual i la línia psicodinàmica es podia arribar a la conclusió que actualment es contemplen ambdós elements com a crucials per a la intervenció amb els infants amb TEA, i que potser la diferència rauria en la direcció en la qual es treballen aquests dos aspectes: partir de la cognició per arribar a l’emoció o bé partir de l’emoció per arribar a la cognició.

Aquí doncs, estaríem apuntant la idea que el treball de com aprendre les normes socials, de com apropar-se i actuar davant els altres, fos l’objectiu final, prioritzant el treball de l’aparició de l’emoció i el plaer com a punt inicial per acabar treballant aspectes cognitius i conductuals que els ajudin a aprendre les normes que imperen dins un món social del qual ja volen formar-hi part.

 

Conclusions         

Amb tot, he pretès definir el treball que conjumina les vessants educativa i terapèutica dins de Carrilet, treball tant necessari per al desenvolupament i tractament de l’infant amb TEA.

Poder pensar com percep el món, no obviar les greus mancances que implica el seu diagnòstic en la comprensió i gestió del món social, inclús per aquells infants amb més capacitats preservades, ens ha de donar llum per reflexionar en cada cas quina opció escolar pot afavorir més el desenvolupament del nen. Remarcar doncs que per a aquests infants no només caldrà pensar en la importància d’un tractament psicològic el més precoç possible, sinó que cal també posar èmfasi en l’opció escolar que proporcionem a cadascun d’aquests infants, ja que és en aquest context natural on els nens viuen el seu dia a dia de forma intensiva.

Peeters també parla de la dificultat de pensar sobre aquesta decisió, remarcant, però, que no es tracta de simplificar la qüestió parlant dels “bons” que estan a favor de la inclusió, i dels “dolents” que prefereixen la segregació. I apunta l’opció que ell anomena integració a la inversa, on es defineix un camí que s’iniciaria des d’un entorn escolar el màxim específic per a considerar l’entorn ordinari com a objectiu final del procés educatiu. (Peeters, 2008). Aquestes són les escolaritats compartides que des de Carrilet s’intenten desenvolupar. Un cop l’infant ha pogut realitzar una escolaritat específica a jornada complerta en les primeres edats, quan es veu l’evolució en la seva capacitat de comprendre’s a sí mateix i al món que l’envolta, es busca la sortida cap a escoles ordinàries amb qui engegar modalitats d’escolaritat compartida, entenent que al principi els ha calgut una atenció el màxim específica i terapèutica i que això ha permès una evolució que facilita la incorporació al món escolar ordinari.

Al llarg de l’article, doncs, s’han anat perfilant una sèrie d’idees, de reflexions al voltant de les quals poder pensar si l’escola específica en edats primerenques segrega i detura la possibilitat d’evolució i inclusió social, o si es pot considerar com un recurs terapèutic intensiu a usar al principi del procés d’intervenció, a partir del qual poder pensar en l’obertura cap al món ordinari en la mesura que el nen hagi pogut anar introjectant capacitats de pensar, de diferenciar, de sentir plaer per apropar-se cada cop més als propis desigs, i també als dels altres.

 

Notas

[1]Aquest material va ser presentat i discutit en la sessió inaugural del curs 2013-2014 de la SEP: Taula Rodona: Trastorn de l’Espectre Autista: Apropant models d’intervenció.

 

Bibliografia

Acquarone, S.: “From a distance: early intervention as a way to attune and find a channel for communication”: A Acquarone, Signs of autism in children. Recognition and early intervention. Karnak, Londres, 2007, pàg. 95-117.

Alcàcer, B.; Viloca, LL.: “La psicoterapia psicoanalítica en personas con Trastorno Autista. Revisión Histórica”: Temas de psicoanàlisis. núm.7, 2014.

Arias, E.; Castelló, C.; Fieschi, E.; Mestres, M.; Soldevila, A.: “Investigación observacional: Una experiencia de intervención con niños con TEA basada en la teoria de las neuronas espejo”: Temas de psicoanàlisis. núm.7, 2014.

Baron-Cohen,S.; Leslie, A.M.; Frith,U.: “Does the autistic child have a ‘theory of mind’”: Cognition, 21, 1985, pàg. 37-46.

Corominas, J.:Psicopatología arcáica y desarrollo. Paidós, Barcelona, 1998.

Cristóbal, C.: “Atenció Precoç a Catalunya: Una experiència assistencial amb passat i present”: Revista de l’ACAP, núm.31, 2010, pàg. 95-57.

Courchesne, E.: “Why the frontal cortex in autism might be talking only to itself: local over connectivity but long distance disconnection”: Current opinion in Neurology, núm.15, 2005, pàg. 225-230.

Gergley, G.: “The social construccion of the subjective self: therole of affect-mirroring, markedness, and ostensive communication in self-development”: Developmental science and psychoanalisis: Integration andinnovation, 2007, pàg. 45-82.

Lapierre, A.; Aucouturier, B.:Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales. Ed. Científico-Médica Barcelona, 1977.

Meltzer, D.; Bremner, J.; Hoxter, S.; Weddell, D.; Wittenberg, I.:Exploración del Autismo. Paidós, Buenos Aires, 1979.

Muñoz, J. A.: Estereotípias, trastornos del desarrollo y estudios con neuroimagen”: Revista de neurología, núm.28, sup.2, 1999.

Peeters, T.:Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa. Autismo Ávila, Ávila, 2008.

Morral, A.; Alcàcer, B.; Sánchez, E.; Mestres, M.; Farrés, N.; Monreal, N.; González, S.:Comprensión y abordaje educativo y terapéutico del TEA. Horsori, Barcelona, 2012, cap.5, pàg. 154-166.

Muratori, F.: “El autismo como efecto de un trastorno de la intersubjetividad primaria”: Revista de Psicopatología y Salud Mental  del Adolescente, vol.12, 2008, pàg. 39-49.

Ramachandran, V.; Oberman, L.: “Espejos rotos: Una teoría sobre el autismo”: Investigación y Ciencia, 2007, pàg. 23-29.

Torras de Beà, E.:Grupos de hijos y de padres en psiquiatria infantil psicoanalítica. Paidós, Barcelona,1996.

Viloca, Ll.: “Psicoanàlisi de nens amb un trastorn de l’espectre autista (TEA) i amb Síndrome d’Asperger”: Revista de l’ACAP, núm.32, 2012, pàg. 1-20.

Winnicott, D.: “Papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño”. A Winnicott,Realidad y juego. Granica ed. Buenos Aires, 1972, pàg. 147-155.

Yalom, I.: The theory and Practice of Group Psychotherapy. Basic Books (fourth edition), Nueva York, 1996.

Accedir al fòrum d'aquest article

Confluència de les vessants educativa i terapèutica per al treball amb infants amb TEA: de l’emoció a la cognició · Núria Farrés Martí

Articles relacionats

Números anteriors

Untitled-9